公開課教學突發事件的審視與處置

摘要：不同于常態課的可擱置、能回避，公開課突發事件公之于眾，又要解決于當下。如何化事件之危為教學之機？如何使突發之驚心成課堂之喜悅？這既是教師完成一節課的當務之急，也是凸顯教師教學機智的難逢之遇。教學構件失靈時，可選擇多元路徑；教學進程失控時，可統整模塊與邏輯；學生反饋意外時，可用教學機智修正偏差。

關鍵詞：公開課；突發事件；教學構件；教學進程；學生反饋

公開課的觀摩、交流是當前最為主流的教研形式之一。與常態課相比，公開課從教師備課、教學推進到學生參與，都有不同的氣質。“不管教師如何精心準備一堂課或一個情境，任何一個教學情境都總會出現某種不確定性。”［1］所謂的“某種不確定性”，即教學突發事件。公開課上，即便教師備課周密細致、學生參與積極認真，依然不能排除教學突發事件現身的可能。不同于常態課的可擱置、能回避，公開課突發事件公之于眾，又要解決于當下。如何化事件之危為教學之機？如何使突發之驚心成課堂之喜悅？這既是教師完成一節課的當務之急，也是凸顯教師教學機智的難逢之遇。

教學突發事件不勝枚舉，但從事件性質看，主要集中在教學構件、教學進程、學生反饋三個維度。以類為基，對突發事件作質性審視與理性處置，無疑是有教研價值與教學意義的。

一、教學構件失靈時，可選擇多元路徑

“教師，是以‘舌耕為業的。”［2］究其本質，教學是一種關乎審美價值、知識技能代際傳遞的言語活動。當然，為保證效果達成，相應的物質性支架是現代教學的必需品。隨著價值構成、知識內容的復雜化，教學構件的需求也隨之增加。個人電腦、電子顯示屏、投影儀、教學課件等科技產品頻頻進入課堂，成為教學輔助工具。

與教學構件科技化、復雜化相伴相生的，是教學構件的可控性變數增加。公開課教學構件危機，主要表現為課堂時間教學儀器斷電、教具信號傳輸接收不暢、教學課件播放失敗等。此類危機的處置，當然可以通過事先試播、臨時更換設備等手段予以紓解，但此舉并未深入問題關鍵，只能算“頭痛醫頭，腳痛醫腳”的將就，還有某種程度的幸運。

如果此類教學構件突然運轉失靈，課堂教學便難以為繼，那足見一節課的教學從設計、推進到落實，都產生了嚴重的單一教學支架依賴病癥。教學的結構思路被儲存于電腦、課件，而非施教者的頭腦。如此，教學成了“華山一條路”，工具成為主導教學的關鍵，人成為在工具面前無所適從的附庸。早在1856年，卡爾·馬克思就指出如此窘困的人類處境：“我們的一切發明和進步，似乎結果是使物質力量成為有智慧的生命，而人的生命則化為愚鈍的物質力量。”［3］電腦、課件等技術支架本應“為我所用”，卻反轉為“我為其所用”。無疑，這是教師“舌耕為業”的職業異化，是對教學“人”“言語”“傳遞”本性的背離。

真正的教學，應該“條條大路通羅馬”——教學以多元路徑到達教育的“羅馬”，學生借教學見識人類精神的“羅馬”。所以，教學構件的危機轉換，不應依托設備的更換，而要依托備課中教學設計落實路徑的多元選擇，進而降低對單一支架的依賴。

降低教學中的設備支架依賴，不是棄絕科技進步帶來的教育紅利，不是返回教育的原初時代，而是為工具、技術與人的關系“撥亂反正”。教學構件危機的處置，不在危機發生的當時，而在教師備課之時的觀念轉換和課件設計理念。將工具技術落實為支架，是讓電腦、課件隨著施教者心中的教學框架走，而非相反。電腦、課件的內容更多是素材支架，幫助理解施教者審美價值、知識技術的傳遞。

“學習者可以從一個吸引點、一個挑戰出發，開始學習之旅。”［4］當電腦、課件歸于如此身份，在更換設備失敗的情況下，教學突發事件恰恰是這樣一個富有吸引力的挑戰。有教師如此開啟課堂：“同學們，我們的儀器壞了（如課件無法識別），那我們就不依賴它，我們一道把這堂課上成另一番樣子，好不好？”學生的好奇心被調動，超常的課堂參與性被激發……

課堂推進中，原本教學課件承載的內容——知識框架，可以板書形式，用粉筆落實于黑板；文字素材，可以朗讀形式，由師生聲音傳遞；音畫材料，可以言語描述形式，由教師口頭傳達……

“在教學中使用鮮活的材料而不是幻燈片，青少年學生提出的問題會增加十倍。”［5］沒有電腦、屏幕、課件的牽絆，也能調動全部的積極性，讓課堂“活起來”。如此，教學構件危機或許“塞翁失馬，焉知非福”，課堂危與機的轉換亦可由此發生。

二、教學進程失控時，可統整模塊與邏輯

據張兆和口述，沈從文初在中國公學上課時，原本準備一個多小時的課，結果十分鐘就講完了。這般“嚴重”的教學進程事故，在一線課堂尤其是公開課中已很少見。因為授課教師一般會對教學流程進行相當細致的打磨，教學拖堂、空時的現象相對少見。但公開課教學進程的把控，確實容易作為教學突發事件存在。

教學進程的突發事件，主要表現為“戀戰”之緩與“冒進”之急。教學“戀戰”，是對某個教學模塊做了超出教學需求的過多拓展，進而拖累整個教學進程。“同僚介入”的公開課，不論是授課教師還是聽課學生，緊張度都不比平時。比如，為了調節學生情緒、緩解課堂氛圍，在語文課“知人論世”的介紹背景資料環節，教師常會以口述、投屏等方式，大量展示可調動學生參與興趣，但與課文理解關聯不大的素材；為展示學生的課堂參與度，在沒有必要提問的地方過多提問，在沒有必要討論的環節過多討論……導致教學陷入“戀戰”之囹圄。與之相反，教學“冒進”，是對某個課堂模塊的教學關注失量，不能滿足教學需求，不能解決學生學習疑惑，盲目提速教學進程。教學內容駁雜多端，其選擇要依據教學目標、教學進度、學生學情等多維指標。如果以為公開課教的藝術在“量大出奇跡”，教學內容便容易走向面面俱到的歧途。公開課是限時教學，過多教學內容充斥只能導致教學進程走馬觀花。當然，因為教學進程“戀戰”某模塊，消耗過多教學時間，導致后續時間不足，教師也會出現“冒進”之舉，進而與“戀戰”復合重擊課堂，生出無效的教學之變。

教學“戀戰”“冒進”表面上是教學內容“量”與教學時間“限”的時空矛盾，其實質是對課堂教學本質認知的偏差。教學，哪怕在一堂課，都會呈現出強烈的二元時空關系：教學是模塊式的，從一門課到一堂課，無不如此。模塊聚焦問題，追求問題解決、能力達成。但模塊屬性拒斥時間，希求模塊空間無限延展，追求問題“慢慢”地無限完成。這也是教學“戀戰”發生的深層原因。教學又有邏輯性，從一堂課到一門課，皆是如此。它追求課堂動態演進，而抵制靜止一處；在動態演進中深化教學，提升教學效果。因而，邏輯性又拒斥空間，旨在急速推進課堂環節，追求整而有序的完整性。教學“冒進”的心理動機可以追溯于此。

真正的教學，絕不耽于“模塊式”或“邏輯性”一維，而應追求二者哲學維度的矛盾統一。落實于課堂教學，可用“一線串珠”法解決。教學需分布于模塊，模塊之間并非割裂，而有內在的“起承轉合”邏輯。模塊之間配合勾連，問題才能形成不斷深化的思維鏈，素養方可依循螺旋路徑得以提升。教學模塊像晶瑩剔透的珠寶，內藏教學不同進程的精華；課堂邏輯像堅韌纖細的金線，勾連教學進程，形成路徑清晰的教學閉環。

以“模塊式”“邏輯性”兩端互視教學，既能弄懂教學內質，又能看清設計路徑；既能幫助一線教師把控靜態教學容量的拓展，又能溝通動態教學時間的演進。

三、學生反饋意外時，可用教學機智修正偏差

相對于常態課，即便教師為公開課投入很多準備，也只是在教學預設上努力——預設、想象課情會如何發展，學生會怎樣體驗、看待課題。課堂由教師與學生構成，教師的教學預設要通過學生的學習生成予以實現。但學生并不是教師思維的奴仆，而是獨特的精神個體。學生并不知曉教師備課的路徑指向，他們參與課堂、反饋課堂的思考皆即興而生。即便教學構件、進程一帆風順，學生反饋也常成為公開課突發事件，為課堂帶來“意外之驚險”。學生參與課堂，本是教學亮點，但如果事出意外，又不能妥善處置，則會由亮點而生事故。

公開課上，眾目睽睽之下，學生“無事生非”之嫌盡可排除。所剩者，即便“辦了壞事”，“懷著好心”的初衷是不能否定的。在此基礎上，審視學生的意外反饋，主要有兩個維度。一是“逆向出離”——學生沒有充分體驗教師預設情境、沒有理解教師所提問題，所給答案出離于學科教學，引發班級氣氛巨變。比如，教學《木蘭詩》一課，面對“木蘭歸鄉，為何有伙伴隨從”的教學問題，學生給出“我看了前邊的詩，有些想法。木蘭雖然‘不用尚書郎，但沒拒絕‘賞賜百千強啊，伙伴除了護衛，還要幫木蘭搬運財物呢”的回答，引起全班大笑。二是“順向拔升”——學生在教師預設情境下，深刻思考，合乎課程發展要求，但超出教師教學設計。比如，教學儲光羲《田家雜興八首（其二）》一課，探究有違山水田園詩描寫常理的“山澤時晦暝”一句時，學生反饋“山澤”非隱居之地，而指國家喪亂景象。

無論哪種意外反饋，學生都以一己之力，創設了出乎預設之外的新片段情境。“這些不穩定時刻并不是教學中的偶然事件，它們從本質上是教學的一個有機組成部分。”［6］它有意義，但又不穩定，要求教師馬上作出機智處置。“教師應該馬上知道該說些什么或做些什么，這樣才能機智地修正偏差或將課堂引到更有教育意義的方向上來。”［7］教育家馬克斯·范梅南在他的言說中，指出了處置學生反饋的策略。

第一，面對“逆向出離”的意外反饋，應“機智地修正偏差”。當聽到學生說“我看了前邊的詩，有些想法”時，可以判斷即便學生后邊的內容再離題萬里，依托文本作出解讀的思維路徑至少是正確的。教師由此可以作出鼓勵性的正向反饋：一者對參與課堂的學生予以鼓勵，并呵護這種自由言說的課堂語境；二者以教師表態，壓制趁亂起哄的不良課堂風氣。當然，這樣的教學處置雖然正確，但還不深刻，未涉及學生反饋的核心內容。此時，教師可以通過機智的追問進一步幫學生修正偏差：“那你再結合前文，說說木蘭是個怎樣的人？”借助問題，學生（亦可由其他學生助力）反饋出木蘭孝敬長輩、不避生死、不慕名利等形象特征。由此，學生也能自然理解伙伴為其搬運財物，皆出自對木蘭的敬仰。教學雖然因為學生的反饋，意外繞了小圈子，但借助教師機智，既維護了課堂氣氛，又升華了教學內容。

第二，面對“順向拔升”的意外反饋，不妨做“順水人情”，將課堂引到更有教育意義的方向上來。將“山澤”剝離山水田園景物的書寫，引導學生從文化隱喻的角度對此做深度理解。這樣的理解能助推課堂教學升華，能激發學生學習的激情。順著學生的反饋改弦更張，以預設俯就生成，不失為教學機智與教育真意。

“三人行，必有我師焉”，教師并非課堂的言語君王，面對學生有意義的反饋，可由衷贊美：“說得真好，讓我茅塞頓開！”這不僅不會讓教師有失身份，還能收獲尊嚴與尊重。此外，學生的“神來之筆”常有開門之功。教師此時應當仁不讓，深化課堂路徑：某同學的說法不僅有新意，而且有堅實的文化依據，比如《史記·越世家》中有云“飛鳥盡，良弓藏；狡兔死，走狗烹……”這般教學機智，把惹事的“程咬金”，變成了一場滋潤課堂的“及時雨”；讓公開課的驚心變為喜人，是課堂最好的樣子。

參考文獻：

［1］［6］［7］馬克斯·范梅南.教學機智：教育智慧的意蘊［M］.李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2014：150，138，180.

［2］朱永新.致教師［M］.武漢：長江文藝出版社，2016：145.

［3］馬克思.在《人民報》創刊紀念會上的演說［J］.新湘評論，2010（1）：62.

［4］［5］安德烈·焦爾當.學習的本質［M］.杭零，譯.上海：華東師范大學出版社，2015：141，142.

（袁海鋒，廣東省中山市中山紀念中學。）