差異化閱讀模式下的高中生英語閱讀偏好實證研究

摘 要：泛讀是培養學生閱讀能力的有效路徑，而高質量的閱讀材料是泛讀的物質基礎。本文介紹了在上海市某中學進行的英語泛讀實證研究。該研究構建了差異化閱讀模式，旨在調查差異化閱讀模式下高中生對英語閱讀材料主題的偏好。結果顯示，在不同模式下，高中生的英語閱讀偏好與學界及出版界的標準存在分歧。

關鍵詞：閱讀材料；閱讀偏好；高中英語；實證研究；英語泛讀

作者簡介：何牧（1983-），女，重慶人，重慶師范大學外國語學院，講師，博士，研究方向：二語習得、教師教育。

一、研究背景

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂版）》指出，語言能力是英語學科核心素養的重要組成部分，是培養學生文化意識、思維品質和學習能力的基礎。語言能力指在社會情境中以聽、說、讀、寫、看等方式理解和表達意義的能力。其中，讀是學習者語言輸入的重要路徑。培養學生的閱讀興趣，讓他們熱愛閱讀，從閱讀中受益，是高中英語課程的重要任務。

一篇關于學習興趣和內在動機的文章中指出，“學習的主要障礙不是認知。這并不是說學生不能勝任學習，而是他們不情愿學習。如果教育工作者把他們現在用來傳遞信息的精力中的一小部分投入到激發學生的學習興趣，我們可以取得更好的成績”。然而，絕大多數教育工作者都會贊同興趣是學習的一個關鍵因素，但也會不無遺憾地承認，興趣在學習和教學中未能得到足夠的重視。

要激發學生的閱讀興趣，首先要了解學生的興趣所在。 閱讀涉及兩個必要的要素：讀者和文本。本研究旨在通過實證研究，調查高中生在英語閱讀中對閱讀文本主題的偏好，作為其閱讀興趣的一項重要參考指標。

二、研究過程

本研究在上海市一所公立高中實施了一項泛讀項目（Extensive Reading Program）。該項目使用的閱讀材料是牛津大學出版社出版的書蟲分級讀物（the Oxford Bookworm Graded Readers） （以下簡稱“書蟲”）。一整套書蟲包含235本書，以編寫時采用的中心詞（headword）詞匯量為依據，分為從0到6個七個級別。0級所采用的中心詞最少，6級采用的中心詞最多。235本書在七個級別上的分布為：0級25本，1級41本， 2級47本， 3級43本，4級39本， 5級21本， 6級19本。如以主題為依據，整套書則分為9個類型：人文（Human Interest）44本，經典名著（Classics）36本，驚悚/冒險（Thriller/Adventure）36本，奇幻/恐怖（Fantasy/Horror）31本，犯罪/神秘（Crime/Mystery） 24本，事件檔案（Factfiles）24本，真實故事（True Stories）18本， 世界各地故事（World Stories）12本和劇本（Playscripts）10本。

為調查學生在不同閱讀模式下的閱讀偏好，本項目組建了兩個實驗組，應用兩種閱讀模式。66名學生被平均分為兩組，每組33人。一系列前測表明，這兩組學生整體上的英語水平和閱讀能力大致相當，無統計學差異。在這兩組中分別應用兩種閱讀模式：整合式閱讀（the integration reading treatment）和自由式閱讀（the free reading treatment）。

第一個小組開展整合式閱讀。該小組的33名學生是同一個班級的學生，這一便利條件使泛讀整合到常規的英語課程體系中。根據前測結果，該小組的泛讀從1級讀物開始。研究人員用數字標記了同一級別的每本書。周一，一號學生讀一號書，二號學生讀二號書，三號學生讀三號書。周二，一號學生讀二號書，二號學生讀三號書，三號學生讀四號書，以此類推。該小組學生不能自行選擇讀物，而是每天根據學號及編號與同學交換書本。因為有共同的閱讀書目作為基礎，整合式閱讀組的學生得以通過課堂討論分享他們的閱讀，教師也將課堂時間的一部分用于分享。此外，研究人員要求整合式閱讀組學生每天要有一定的閱讀量并撰寫簡短的書面總結，以此來判斷學生是否完成了閱讀任務。整合式閱讀與Day和Bamford在關于泛讀十項原則的經典文獻中所歸納的泛讀標準實施方法有所不同。首先，學生在課堂上沒有閱讀時間，閱讀都是在課外進行的。其次，學生不能選擇書本。如果某一本書沒有引起他們的興趣，他們也不能停止閱讀。

第二個小組開展自由式閱讀。自由式閱讀組的33名學生來自同一年級的不同班級，由不同的英語教師教授。泛讀沒有被整合到他們的英語課程體系中，而是作為課程的補充。他們在完成日常的英語課程外，可以在課余時間自由選擇他們感興趣的書本。如果在開始閱讀后對這本書不感興趣，可立即停止閱讀，重新選擇。研究人員對他們閱讀哪個級別的書以及需要達到多少閱讀量也沒有要求。當該組學生需要在閱讀記錄上寫下他們閱讀完某本書時，需要提交一個簡短的閱讀報告，經審核后才能對某本書記錄為已讀，以確保數據的準確性。

三、數據收集與分析

本項目的實施持續了整個高一學年。根據項目結束時的閱讀記錄，整合式閱讀組學生平均閱讀了110.9本書，自由式閱讀組學生平均閱讀了25.8本書。在閱讀量基礎上，統計了學生對不同主題的偏好。表1中的頻率統計是根據自由式閱讀組學生的選擇進行排序，因為該組學生可以自由選擇感興趣的書本。因此，自由式閱讀組的頻率統計比整合式閱讀組更能客觀地反映學生的偏好。

在通過閱讀記錄統計數量的基礎上，研究人員要求學生使用Likert 6級評分法，對書蟲系列中的9個主題進行評分。完全不喜歡評1分，非常喜歡評6分，評分越高表示越喜歡，評分越低表示越不喜歡。評分結果如表2所示：

評分結果顯示，盡管整合式閱讀組的學生不能按照他們的意愿選擇閱讀書目，他們與自由式閱讀組的學生對不同主題的偏好沒有原則性分歧。毫無疑問，犯罪/神秘主題在兩組中都最受歡迎，而人文主題在兩組中都最不受歡迎。

四、討論

根據表2可知，兩個小組的學生在九個主題中較偏好驚悚/冒險及奇幻/恐怖，對真實故事、劇本和世界各地故事的興趣較低。這些數據與專家、學者和出版商的標準之間存在相當差距。本項目中使用的書蟲分級讀物中，有數本書曾斬獲業內的知名獎項。例如，2010年，世界泛讀基金會（The Extensive Reading Foundation）將年度最佳分級讀物的獎項授予了該系列中的Playing with Fire： Stories from the Pacific Rim （3級難度，世界各地故事主題）。其獲獎理由是：故事性強，具有很強的沖擊力；書中采用了當地畫家所繪制的插圖，表現力出色。2011年，世界泛讀基金會將這個獎項授予了書蟲系列中的The Everest Story（3級難度，真實故事主題），以及Leaving No Footprint： Stories from South Asia （3級難度，世界各地故事主題）。

數據顯示，高中生的英語閱讀偏好與專家學者及出版界的標準之間存在差距。分級讀物權威，同時也是Heinemann系列分級讀物的創始人John Miles認為，僅僅依據傳統，通過控制詞匯量和語法的復雜程度，還不足以使一本分級讀物更適合讀者。因此，在詞匯量和語法外，他還建議將良好、清晰的寫作水準，與主題相關內容的保留程度，對信息的詳細闡述和控制作為分級讀物的編寫標準之一。他的建議獲得了出版界的認可。

而高中生對什么是一本好書或故事的看法有所不同。他們更注重主題，而不關注對信息、寫作質量、直觀結構和詞匯控制等的控制。這從一個側面說明，高中生在英語閱讀過程中更關注“什么是有趣”，而學術界和出版界更關注“什么是更好”。這一分歧值得進一步研究，包括高中生從閱讀中實際獲得了什么，什么影響了他們的英語習得，如果高中生錯過了專家認為“更好”的書本，其閱讀質量是否會降低，進而干擾閱讀所產生的成效。

五、結語

這項研究得出的結論之一是主題是影響高中生英語閱讀興趣的重要因素。鑒于研究時間、范圍和數據收集方法的局限性，針對他們的性別、前置英語水平、生活經驗、教學方式等變量對他們認為什么是有趣的影響，以及這些因素如何影響了他們的閱讀還未能進行深入探索。

在今后的研究中，教師、專家和出版界也可圍繞如何在高中生感興趣的主題領域使用有趣的主題文本來進行教學，使有趣的閱讀成為發展高中生英語語言能力的切入點，使他們在閱讀中增強文化意識、思維品質和學習能力，發展他們的英語學科核心素養。

參考文獻：

[1]教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人人民教育出版社，2020.

[2]Day R R， Bamford J. Extensive reading in the second language classroom[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1998.

[3]Milne J. Heinemann Guided Readers handbook[M]. London： Heinemann， 1977.