讓閱讀策略教學植根于語文學科土壤

葉薇薇

統編教材自三年級起每個學年都增設了閱讀策略單元，其目的在于提高學生的閱讀能力，通過閱讀教學培養學生的高階思維。“閱讀策略”作為一種程序性知識，需要學生在豐富的閱讀實踐活動中認知、嘗試、拓展、應用，從而建構意義，提升閱讀能力和思考力。閱讀策略單元的教學，承載著學生習得具體的閱讀方法，提高閱讀能力的任務。統編教材依托課前導讀提示和課后問題，指導師生開展閱讀策略的教學活動。閱讀策略單元中的課文具有典型性，若教學中舍棄文本，一味追求閱讀方法的訓練，則失去了教學的趣味性，也失去了語文學科核心素養的內涵。

一、策略單元教學中常見的問題

統編教材將語文要素清晰地滲透在每個單元。尤其是三至六年級的閱讀策略單元，教學目標明確。正因如此，不少教師將目光聚焦在策略本身，而忘記自己身處閱讀教學和語文學科之中，只見樹木，未見森林。部分教師在閱讀策略單元教學中，常出現以下三種情形：

1.只見策略，未見文本

教師在執教時，未能對文本進行認真、到位的解讀，眼中只有閱讀策略。四年級上冊第二單元為閱讀策略單元，單元導語中提示閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題。本單元編排了童話、科學小品文和散文，文體不同但一致指向提問策略。

教師在教學四年級上冊第二單元提問策略單元《夜間飛行的秘密》一課時，讓學生使用閱讀策略反復練習提問，但是教學中忽略了對文章內容的整體把握。課后，部分學生仍然無法說出“夜間飛行的秘密”是什么。這節課看似指向性明確，但閱讀策略的使用僅能停留在表面，未能對學生的閱讀產生幫助。

2.只講技法，忽視實踐

閱讀策略單元要求學生在這個單元的課文學習中，反復練習閱讀的方法，習得閱讀的技能。六年級上冊的閱讀策略單元旨在引導學生面對不同文本、基于不同的閱讀目的能夠選擇合適的閱讀方法。但教師觀察發現，這一閱讀策略并沒有深入學生心中，未能與其閱讀生活產生聯結，缺少實際運用。統編教材設置閱讀策略的學習，希望能以此給予學生閱讀的方法引導，貫穿于學生課堂內外的各種閱讀場景，以培養其良好的閱讀習慣。

3.只教策略，缺少評價

閱讀策略如何實行評價、檢測學生的掌握程度又是語文教師的一大困擾。六年級上冊的閱讀策略單元根據不同閱讀目的選擇閱讀方式，在現行的書面考察形式下，較難進行評價。如果只依靠課堂上師生之間的互動評價則顯得單薄和蒼白。如何讓學生在書面上展現出閱讀和思維的過程，是考驗一線教師的一大難題。

二、策略單元教學的“語文內核”

閱讀策略的教學，應以真實的語文教學為依托。教師在教學中，應該平衡閱讀策略和語言表達、內容把握等方面，讓閱讀策略單元的教學不僅有技能方法的練習，同時也使學生的語文素養得以提升。

1.以文激趣，親近文本

閱讀策略單元的教學離不開文本。文本的故事性對于學生具有強烈的吸引力。四年級上冊的第六單元旨在培養學生批注的能力。《牛和鵝》是閱讀批注教學的第一課，學生閱讀時跟著“我”的心情時而害怕、恐懼，時而破涕而笑。教學時，教師以文本內容激發讀者的閱讀興趣。在學生對文本故事有了整體感知的基礎上，教師引入“我”心情變化的心電圖，引導學生圈畫出文中“我”的幾次心情變化。學生再次閱讀文本，從中提取關鍵信息，圈畫出心情變化，已是一種簡單的批注實踐，也鞏固了低年級時所學的提取信息的能力。接下來，教師要求學生找出“我”怕鵝的表現的語句進行批注。這是學生第一次正式接觸批注，教師給予了方向，放手讓學生實踐。學生批注之后，教師組織其進行交流，此時教師應關注其批注的表達是否準確，批注是否具有層次性。教師適時給予表達范式，幫助學生建構語言。

三年級上冊的預測策略單元編排的課文充滿童趣，故事情節生動。教師以文本內容激發學生的閱讀興趣，再走進課文，讓閱讀策略的教學不只是冰冷的技法，還有了趣味性和語言文字的魅力。語文課堂的教學既有理性的思考，也有優美的語言文字的浸潤。

2.深度學習，培養能力

策略單元教學是通過學習一種閱讀方法，培養學生高階思維的途徑，更是培養學生自主閱讀能力的重要渠道。關注學生的學習狀態，讓閱讀和思考真正發生是教師教學的重點。

《牛和鵝》的教學中，教師先和學生共同梳理出作批注的幾種角度后，放手讓學生自主閱讀課文。教師要求學生結合所學的幾種批注角度自主進行閱讀和批注。有的學生能在第13自然段“我記住金奎叔的話，從此不再怕鵝了。”旁批注“作者僅僅是對鵝的態度轉變了嗎？”這一問題的提出，說明該生已經能感悟到作者思想上的變化。有的學生在表現鵝逃跑的語句旁批注“這里用了動作描寫，‘張‘跳‘游把鵝害怕金奎叔的動作寫得生動、具體。”可見，該生已經能讀懂文字背后所蘊含的情感。不同程度的學生親歷學習的過程，在策略學習中有所提升，有所收獲，是每一節閱讀策略課堂教學的追求。

3.立足實踐，提升素養

閱讀策略的教學旨在使學生習得閱讀方法，掌握閱讀技能，使之成為陪伴學生終身的一種閱讀能力。它讓學生在實踐中掌握閱讀策略，從中感受到閱讀策略的秘鑰，形成主動實踐的動力。

在《牛和鵝》一課教學中，教師充分利用課后鏈接的《牛的寫意》一文。在課文學習之后引導學生拓展閱讀，在這篇閱讀鏈接中繼續訓練學生的批注策略。在課堂上讓學生開展《牛的寫意》的批注。這一過程中，有的學生批注了文章開頭的寫法，認為作者抓住牛的眼睛是美麗的、誠實的，寫出了牛的溫順；有的學生認為開頭的作用是為下文作鋪墊。學生完成批注，利用白板的投屏功能將具有典型意義的批注投影到屏幕上，師生共評。本課的校本作業設計也緊扣批注這一方法的使用，給學生例文練習批注，在問題的設計上力求展示學生的思維過程。“我在? ? 處進行了批注。我是從? ? ? （角度）進行批注。因為我讀到? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? （詞語或句子）這里，心中想到了? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 。”展示學生的思維活動，讓語文學習的過程可視化。由課內遷移到課外，由一篇走向多篇，學生可在課內外的實踐中感受批注這一方法對學習的幫助。

三、評價有法，導學有方

閱讀策略單元教學需要評價，教師通過教學評價反思教學中的得與失，學生通過評價了解自己對閱讀策略的掌握情況。對“策略”進行評價并非紙筆測試即可，方式應該更多元，內容也應依據教學策略的不同而改變。

閱讀策略的評價，側重于學生對閱讀能力的整體把握，包括閱讀的質量，能否根據題目的情景選擇策略和閱讀的效率等，考查學生的閱讀品質和閱讀的態度等。如批注單元的評價，教師可以觀察學生在其他文本的批注的數量和質量、學生課堂思考批注的情況，在閱讀練習中設置情景來進行批注學習的考查。

多元評價主體，采用小組合作、師生合作等方式，為閱讀策略教學提供正向引導。教師在課堂互動中，關注學生知識基礎、認知過程、思維方式、態度情感等方面表現，深入分析這些表現及其影響因素，及時給予有針對性的指導。教師可采用評價量表，引導學生關注同伴閱讀的效率和表現。科技手段的介入為策略單元教學評價提供了便利。教師還可通過智慧教學平臺統計學生的發言數量，對部分學生的閱讀策略學習提供數據反饋，發言次數多的學生某種程度上課堂參與度高，思維更加活躍。

閱讀能力的形成不在于掌握某一種閱讀方法，而在于每一次潛心閱讀時的收獲，每一次閱讀后的感悟。學生閱讀能力的形成，既要有方法的引領，也要有思維的提升，語言的品讀。如此，閱讀策略單元的教學才是一灣源源不斷的活水。