論基于學科的課程整合方式

摘? ?要： 學科是課程整合不容忽視的論題，可從課程整合的視角來重新審視學科本位、社會本位和兒童本位。基于教育變革的生態環境和提升學生的認知能力，該研究從學科本位出發，提出基于學科的課程整合以知識學科為基礎，以精煉學科知識體系及培養學生廣泛的文化修養為目的。在前人研究的基礎上，重點參考Jacobs的學科本位整合方式，將其歸類并簡化為以下五種方式：學科拓展、學科合并、學科聯合、學科結合以及學科融合，旨在有助于教育工作者選擇合適的課程整合方式。

關鍵詞： 學科；課程整合；方式；選擇和運用

一、問題的提出

發展學生的核心素養是21世紀國際教育的重要議題，也是我國教育面向未來發展的必要選擇。核心素養的實現需要依托跨學科的教與學方式，而“如何跨學科”的問題則涉及“課程統整”。課程整合發展至今，主要有學科本位、社會本位和兒童本位三種取向。學科本位追求的是相近學科或跨學科知識的整合，社會本位追求的是社會文化和課程的整合，兒童本位追求的是兒童經驗和課程的整合。對此，學界已達成普遍認識。那么，本文為何重點提出基于學科的課程整合？原因在于：

1.基于學科的課程整合，適切當前教育變革的生態環境

新課程改革之后，我國逐漸進入素質教育改革的深化階段。有學者指出，改革過程中教學目標的虛化、教學內容的泛化、教師使命的缺失等現象令人擔憂。1

不難發現，當前課程整合的主要方式為主題教學，此類課程整合強調生活情境，往往以學生興趣、情感態度和賦予學生的權利作為課程組織的優先考慮，難免忽視學科知識體系，缺乏邏輯，使得課程與教學“豐富熱鬧有余，而知識含量不足”。在當前的教育環境下，就學校層級的課程改革而言，最有效的當屬整合傳統人文學科。因此，課程整合必須要在知識學科中找到相對抽象的提法，促進學校學科與知識學科的連續性。

2.基于學科的課程整合，是提升學生認知能力的基礎

提到學科，或許有人首先想到的是學科對于世界有機整體的割裂，是學科知識的僵化和脫離實際生活。誠然，應該反對學科知識的狹窄和僵化，但若因此而忽視學科知識體系對學生成長與發展的巨大價值，何嘗不是一種損失。洛克也說：“他學到的，當然不止這些僅通過視力及背誦記憶而掌握的事物。然而這是堅實的一步，是朝向目標的準備，一旦他的判斷力足夠成熟了，余下的一切就會變得輕而易舉。”1

學科具有學術學科（discipline）和學校學科（subject）兩層含義。學術學科是人類知識體系中的門類，學校學科指學校教育中主要的教育內容的門類。2學術學科也叫知識學科，傾向于知識；學校學科傾向于知識和經驗的結合。兩者的本質特征都是具有一定邏輯的知識體系。學科克服了知識的局限性和凌亂性，使人類創造的知識系統化、條理化。學科知識的學習雖然不是最終目標，但它是促成理性探究的基礎。只有通過專門學習，對學科知識有透徹的理解，加深、加廣對自身和所處世界的理解，才能更易于探索知識之間的關聯性。

綜上，以學科為基礎的課程整合是對學校中知識取向而非經驗取向的教學科目進行整合，以精煉學科知識體系及培養學生廣泛的文化修養為目的。在此討論基于學科的課程整合，并非忽略社會生活，而是認識到當前教育變革的生態環境，以及學科知識對把握課程目標、選擇探究主題以及設計有效課程方案的積極影響。同樣，亦并非忽視兒童經驗，而是看到了學科知識在個體成長中的作用，它克服了教育過程中兩個易犯的錯誤：一個是片面夸大教師和權威知識的主導作用，一個是片面強調學生的興趣和自由。3

二、以學科為基礎的課程整合之原則

在課程領域，承載知識的符號體系是課程載體的基本內容構成。4 基于學科的課程整合，即以知識體系為基礎的課程整合，是比“跨學科”更大的范疇，它包含跨學科，既有橫向的整合也有縱向的整合。課程改革要強調學科的統整，課程整合的原則主要有：

1.以學科知識為基礎

學科知識指的是具有獨特背景、程序、方法和內容領域的可教知識，這些知識主要來源于歷史的積淀或學科專家的選擇，并經由教科書傳達給學生。課程整合學者雅各布斯（Jacobs）認為，學生只有在獲得各個學科的堅實基礎之后，再將其互相聯系，才能從跨學科項目中獲益。5 可見，學科知識是學生進步與提升的基礎。

需要注意的是，在當前知識大爆炸的時代，學生可接觸到的知識多元且繁雜。如何在浩如煙海的知識中選擇值得學生學習的知識，需要我們在課程整合時認真思考。從赫伯特·斯賓塞（ Herbert Spencer）的“什么知識最有價值”到戴維·博金斯（David Perkins）的“什么知識值得學習”，知識的選擇既是科學問題，也是價值問題。人類的知識并非等值，在每一個領域總有一些相對較好的、價值中立的知識亟待挖掘。這些知識通過專家創生，形成課程科目形式，經過學校教育傳輸而成為學習者的一部分。

2.以探尋知識關聯性為主旨

世界的有機整體性決定了知識的有機整體性，知識與知識之間必然相互影響，知識事實上是出于對事物關聯性的體會。這種知識與知識的關聯性可以從橫向和縱向兩個視角來審視：橫向上注重不同學科知識的關聯性，如STEM教育就強調多學科的交叉整合。縱向上重視各學科本身的知識體系，如數學本身就具有較強的知識體系和嚴謹的學科邏輯。掌握某一學科的結構，就是通過其他事物與該學科建立有意義聯系的方式來理解這一學科。簡言之，就是學習事物是如何關聯的。1

跨學科具有“多向度”“網狀”的特點，而傳統經典的學科具有“單向度”“線性”的特點。以學科為基礎的課程整合是將兩者相結合，意味著教育既需要使學生將不同學科的知識進行整合并應用于生活，同時也要遵循各學科的知識體系與學科邏輯，二者皆不可忽視。

3.以“少即是多”為理念

以教材為基礎的概念、觀點與結論包含非常豐富的內容，那么，學科知識作為原材料該如何組織？可以借鑒“少即是多”的哲學理念。在教育領域，20世紀五六十年代，布魯納的螺旋式課程就體現了“少就是多”的理念，即某些觀念非常關鍵，它們之所以成為學習的對象，是因為它們體現了學科所屬生活世界的特性和關系，是我們解決真實生活問題所依靠的因素。這些觀念，即學科中內在的、規律性的東西。

如今，“少即是多”也是芬蘭一直奉行的教育哲學。“少即是多”作為一種課程設計理念，精煉的知識內容體現為“少”，深入的分析、聯系和綜合體現為“多”。其要求教師在設計教學內容時能夠抓住核心，將課程集中在精心選擇的目標上，以邏輯清楚、重點突出的課程內容達到事半功倍的效果。

4.以“深化學習”為目的

課程整合并不是為了整合而整合，其目的是使學習者能更好地投入學習。根據學習分類理論，基本的學習類型有四種：累積、同化、順應和轉換。不同類型的整合方式側重不同的學習類型，其目的都指向“深化學習”。

基于學科的課程整合，一方面，將概念、事實與原理等基本學科知識進行結構性整合，形成具有實質聯系的知識體系，從而利于個體知識水平的遷移，促進個體知識水平的發展；另一方面，則是在教師的指引下，使學生能夠用整體性的眼光和綜合性的思維理解事物，分析問題，把握學科的本質，從而提升自身素養。

三、以學科為基礎的課程整合方式

課程改革離不開對課程整合的討論，日本課程論專家佐藤正夫曾說：“現代課程改革運動就是圍繞著課程整合的問題展開的。”2 課程整合作為課程組織的一種方式，其相關研究非常豐富，從文獻資料來看，其中比較有代表性的如表1所示。

從表1可以看出，課程整合專家對課程整合方式的研究多種多樣，對于非專業人士來說，里面的術語比較混亂，難以理解，從屬關系也不太清楚，容易導致實施困難。有鑒于此，筆者通過對前人提出的課程整合方式進行深入分析，并重點參考課程整合專家雅各布斯的觀點，即“課程整合要兼顧學科領域與跨學科領域的經驗”，1 將其歸類簡化為以下五種方式：

1.學科拓展

學科拓展是對單一學科內課程進行整合，以代表學科為中心，牽引相關課程學習材料，是最直接的課程開發原材料。可以說是在學科中進行的項目化學習，即以某門學科為載體，聚焦此門學科的關鍵概念和能力，將設計要素融入此學科，作為對日常學科的拓展和豐富，其他學科知識只是作為輔助出現。2學科拓展有橫向和縱向兩個發展方向。橫向的學科拓展主要是將一門學科課程的內容適當拓展與延伸，開拓學生的視野和學習范圍。例如，以數學學科知識特定的組織結構為基礎，滲透其他學科與之相適應的內在邏輯，用學科拓展的方式來設計內容，讓學生形成對數學知識的整體印象。縱向的學科拓展主要是按照學生的年齡階段、認知特點以及學科自身邏輯，合理劃分課程學段，逐層加深課程內容的組織方式，可以通過調序、刪減、增加等方式對學科課程進行縱向整合，有效銜接各個階段的課程內容，以有利于學生循序漸進地學習課程。

學科拓展的課程設計、評價、反思都只是基于某一學科，其關注點是此學科的核心概念和關鍵能力。學科拓展能豐富學生的知識，使學生從多視角、多方面整合處理學科相關知識信息，它不要求一定得將幾門學科結合起來或一定打破學科知識的疆域。

2.學科合并

學科合并是指將某一知識領域的幾門有關學科合并成為一門新學科。合并兩個或兩個以上范圍較窄的科目，將課程內容重新組織，增強它們之間的聯系，聯合成為關系密切的合科課程。其目的在于減少原有課程體系的冗余，使課程體系實用而高效。例如，英國教育界主張在小學階段將所有學科合并為一門統一的課程，中學階段則可以將物理、化學、生物三門課合并成一門自然常識課，歷史和地理可以合并成一門社會科學課，或以寬廣領域的語文課取代文法、作文、文學等彼此關系密切的科目課程等。通過學科合并，可以將零碎的教學時間統整為較大單位的教學時間，以防止學習時間遭到不當分割，避免學科知識的支離破碎，給學生創造了培養興趣愛好的空間。需要注意，此類課程整合方式往往是一種行政措施。

3.學科聯合

學科聯合是為了一個主題的探究而訴諸多學科的使用，學科之間仍保持各自的獨特性，重點清晰。其引導問題通常為：每個科目能對主題有什么貢獻？學科聯合的各個科目有單獨授課時間，并著重內容的精熟。學科聯合主要為了兩門或多門課程的相互增強，同時讓學生更好地理解學科之間是怎樣聯系的，學科和世界是怎樣聯系的。例如，數學和科學具有共同的探究和推理的形式，將它們組織起來進行教學，能夠同時增強這兩門學科的學習。

在學科聯合中，教師會傾向于使用方案式的高峰活動（culminating activities），將不同學科領域的知識加以匯集。在計劃這樣的單元時，不同科目的教師通常會發現學科之間涵蓋了共同技巧和概念，這常使教師同時教授這些科目的技巧和概念，并設計共同作業讓學生了解科目之間的關聯。1與學科結合相比，學科聯合更容易操作，“因為能整合則整合，不能整合的內容仍按原有的分科形式進行”。2

4.學科結合

學科結合是刻意地應用不同學科的方法及語言，利用學科之間概念的重疊，重組不同學科內容上的交叉部分，借以驗證一項核心主題、論題、問題、單元或經驗，其目的在于結合學科并對問題進行主題探究，使學生能從主題探究活動中獲得跨學科的概念和技能。在這種課程形式中，教師圍繞各學科共有的學習內容組織課程，強調跨學科概念和技能的學習。3跨學科概念包括形式、功能、原因、變化、聯系、觀點、責任和反思等，跨學科技能包括社會技能、調查技能、思考技能、溝通技能和自控技能等。跨學科旨在于學科邊界共同交疊的地帶，發展新的解釋性體系。

此種課程整合方式本質上是對課程內容的整合，它透過明確的、師生易掌握的“組織核心”，將一些反映概念、技巧、價值的“組織元素”緊密、系統地結合在一起，使學生對學習內容及其衍生的意義與生活相關聯的部分，產生整合的概念。

5.學科融合

根據比恩的觀點，課程整合不計科目的界限，是由教育者和年輕人合作認定重要的問題和議題，進而環繞這些主題來形成課程組織，以增強人和社會統整的可能性。4學科融合完全超越了學科的限制，學科消解在全局觀點下，以真實生活為情境，以更為統一和現實的眼光看待知識。在學科融合中，教學方法是面向問題的，是圍繞抽象的主題或全局性的問題進行組織的，在課程選擇上納入社會議題，是面向探究的學習。教師圍繞學生的疑問和他們關注的事情組織課程，目的在于滿足學生、社會和世界的關注，強調學生個人的興趣和情感。值得注意的是，學科融合仍是以學科為基礎，正如比恩所言：要對我們自己和我們所生存的世界進行加深、加廣的理解，我們必須知曉其“內容”；若欲知曉其內容，則必須嫻熟認知和理解的方式，知識學科包含許多我們對自我和世界的理解，亦包含理解意義和溝通這些意義的方式。1

學科融合一定是以主題和問題來組織教學的，但以主題和問題來組織教學的不一定是學科融合。學科融合并非僅從各學科出發把知識加以關聯，而是一門將真實世界中的問題通過與年輕人的共同創造而形成的課程。

四、基于學科的課程整合方式之選擇和運用

1.深入了解課程整合，選擇最優方式

課程整合的程度，是一個由“低度整合”到“高度整合”再到“完全整合”逐漸過渡的過程。總體來說，幾種課程整合方式都有特點及優缺點。就課程整合的五種主要方式來看，它們之間的界限比較模糊，又是一個連續的統一體，主要區別在于其在學科領域中的跨越程度不同，教師可根據具體情況選擇設計適合學生和既定課程標準的課程整合方式。從實施的難易程度上看，學科拓展、學科合并、學科聯合、學科結合、學科融合是一個從易到難的選擇。并不是整合程度越高、整合方式越難就越好。對于學習者來說，在某種相關情境下，適合其自身的、能夠運用的整合方式才是好的。教師可根據情況選擇合適的整合方式，學科拓展、學科合并、學科聯合，更加溫和，更具操作性；學科結合、學科融合更具挑戰性，需要教師具備多樣化的學科知識和跨學科素養。

2.把握學科概念，跨越學科壁壘

高水準的課程整合強調結構和基本概念。一個人學習的概念越基本，這種概念的應用范圍就越廣泛，越能適用新情景，從而拓展他的學識。2 概念（concept）作為串聯學科與學科之間關系的“珠子”，是融學科的內容、過程與價值為一體的意義體結構，能反映學科本質與學科范疇，具有包容性強、輻射面廣、內涵豐富的特點，學科之間可通過概念相互連通，使學科不再割裂。3 在對知識的關聯性進行探尋時，可以學科核心概念為基點，使學生形成高度關聯的知識結構。當我們對知識進行最大限度的抽象，使其上升為一個更為普遍的概念時，便可以跨越學科體系的壁壘。這就要求設計者具備扎實而連貫的學科知識，深入了解本學科的基本概念，并抽象其與其他學科知識的聯系，在整合中將不同學科的基本原理轉化為跨學科學習材料，從而實現“訓練的遷移”。

3.重視學科邏輯，踏準教育“節奏”

目前，我國基礎教育改革的基本趨勢是：以建構主義知識觀為基礎，淡化學科知識體系，強調動態的知識觀，倡導知識教育走進生活。4 此種觀點對于學科的知識體系和學科邏輯是否友好，仍需商榷。實際上，思辨理性的培養少不了學科邏輯，如何選擇和組織教學內容對學生頭腦中的知識結構有巨大影響。因此，以學科為基礎的課程整合強調重視學科邏輯，而非一味追求生活邏輯。

需要注意的是，教育具有復雜性，不同學段教育的側重點不同，這就需要踏準教育的“節奏”。比如，小學階段尤其是低年級段的學生正處于具體運算階段，最好不要在這個階段追求學科知識的精深理解，關鍵是培養學習興趣。即便如此，教師也不能忽視學習習慣的培養和基礎知識的把握，可在此階段強調知識體系與學科邏輯，進行一些知識的綜合運用；中學階段，學生已進入形式運算階段，其抽象邏輯思維和辯證邏輯思維都日趨成熟，強化學生對各學科知識體系和學科邏輯的掌握尤為重要。

4.進行學情分析，制訂合適方案

學情分析即對學生的學習情況進行分析，包括對學生的學習經驗，知識、技能的掌握，學習偏好等情況的了解和分析。課程整合的要義在于建立聯系，其聯系不僅是知識學科之間的聯系，還包括與學生自身、真實世界的聯系。因此，教師既需要懂得如何設計材料，還要懂得基于學生的能力和需要，考慮學生的學習情況、認知方式、興趣愛好等因素來制訂合適的方案。須知，課程整合的最終目的是深化學習，以促進學生全面發展，故而，只有將課程內容的選擇與學生的學習經驗、學習偏好結合起來，才能使學生充分融入課程整合中。根據學情制訂方案，要求教師能夠具體問題具體分析，創新教學方式，激發學生參與課程中，促進學生自主性、能動性的發揮。

On the Research into Curriculum Integration Method Based on Subjects

PEI Xiao

（School of Education， Shanghai Normal University， Shanghai， 200234）

Abstract： Subject is a topic that cannot be ignored in curriculum integration， and it can be re-examined from the research status of curriculum integration， whether it is subject-based， social-based and children-based. Based on the ecological environment of educational reform and the improvement of students cognitive ability， this study， starting from subject itself， proposes that the subject-based curriculum integration should be based on the knowledge subjects， with the purpose of refining the subject knowledge system and cultivating students extensive cultural accomplishment. On the basis of previous studies， and with Jacobs subject-based integration method as the key reference， curriculum integration can be classified and simplified into the following five modes： subject expansion， subject merger， subject union， subject combination and subject fusion， which may help educators to choose the appropriate curriculum integration method.

Key words： subject， curriculum integration， method， selection and application

作者簡介：裴曉，上海師范大學教育學院博士研究生，主要從事課程與教學論研究。

1? 余文森：《新課程教學改革的成績與問題反思》，《課程·教材·教法》2005年第5期，第3-9頁。

1? 洛克：《教育漫話》，楊漢麟譯，人民教育出版社2005年版，第171頁。

2? 陶本一：《學科教育學》，人民教育出版社2001年版，第3頁。

3? 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社2001年版，第197頁。

4? 葉波：《是“知識放逐”還是“知識回歸”——基于課程改革認識論的核心素養再追問》，《課程·教材·教法》2018年第2期，第42頁。

5? Jacobs H.H.（Ed.）， Interdisciplinary Curriculum： Design and Implementation， Alexandria， VA： Association for Supervision and Curriculum Development， 1989， pp.7- 9.

1? 杰羅姆·布魯納：《布魯納教育文化觀》，宋文里等譯，首都師范大學出版社2011年版，第25頁。

2? 鐘啟泉，張華：《世界課程改革趨勢研究》，北京師范大學出版社2001年版，第73頁。

1? Jacobs H. H.（Ed.）， Interdisciplinary Curriculum： Design and Implementation， Alexandria， VA： Association for Supervision and Curriculum Development， 1989， p.2.

2? 夏雪梅：《在學科中進行項目化學習：國際理解與本土框架》，《教育研究與評論》2020年第6期，第11-20頁。

1? James A. Beane：《課程統整》，單文經譯，華東師范大學出版社2003年版，第17頁。

2? 陳心轉：《課程統整的理論與設計解說》，臺北商鼎文化出版社2003年版，第157-161頁。

3? Susan M. Drake， Rebecca Burns， Meeting Standards Through Integrated Curriculum， Alexandria， VA： Association for Supervision and Curriculum Development， 2004， p.12.

1? James A. Beane， Curriculum Integration： Designing the Core of Democratic Education， New York： Teachers College Press，1997.

2? James A. Beane：《課程統整》，單文經等譯，華東師范大學出版社2003年版，第45頁。

3? 杰羅姆·布魯納：《布魯納教育文化觀》，宋文里等譯，首都師范大學出版社2011年版，第33頁。

4? Watson K.， Pelkey J.， Noyes R.， et al， “Assessing Conceptual Knowledge Using Three Concept Map Scoring Methods”， Journal of Engineering Education， Vol.105， no.1（2015）， pp.118-146.

1? 鐘啟泉，有寶華：《發霉的奶酪——〈認真對待“輕視知識”的教育思潮〉讀后感》，《全球教育展望》2004年第10期，第3-7頁。