鄉村振興戰略中的教育行動

龍寶新 李莎莎

摘? ?要： 貧困大致有三種表現——資源貧困、能力貧困與價值觀貧困，而價值觀貧困是原點貧困。農村教育脫貧的根本手段是喚醒潛在貧困人口的價值自覺意識，利用價值觀教育構筑一道教育防貧的鋼鐵長城。農村教育脫貧的機理，是借助正向價值觀教育來激活主體人的能動性，以此實現對貧困無限循環的突圍。其中，心態教育、意義教育、人格教育是價值觀脫貧教育的三大途徑。在鄉村振興背景下，農村教育脫貧的行動方向是：培育學生進取型價值觀，預防消極價值觀滋生，樹立健康農村教育價值觀，強化學困生價值觀脫貧教育。

關鍵詞： 鄉村振興；價值觀脫貧；農村教育；教育扶貧

根據《中共中央、國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》部署，到2035年，我國扶貧工作目標是“相對貧困進一步緩解，共同富裕邁出堅實步伐”。這意味著目前我國扶貧事業正處“后扶貧”時代，其顯著特征是：扶貧目標將由“絕對貧困”轉向“相對貧困”。如果說人類貧困表現有三個層次，即資源貧困、能力貧困與價值觀貧困，分別源于三種致貧的路徑——物質缺乏致貧、學習不良致貧與精神脆弱致貧，那么，價值觀層面的衰退與沉淪被稱為原點貧困，價值觀脫貧隨之成為鄉村振興時代的主體扶貧形態。

一、價值觀貧困：貧困死循環中的“死結”

貧困現象的發生具有多源性、多樣性與循環性特征。從循環性角度看，一旦陷入深度貧困，一定是多種致貧因素的交互影響以及多種貧困表現的疊加，由此導致貧困跨代、跨領域持續再生現象的發生。從終極意義上看，扶貧的實質是斬斷貧困的再生鏈條，攻克致貧的“死結”，即“擺脫在頭腦中意識和思路的‘貧困”1，這就是價值觀脫貧。

1.價值觀失守：貧困發生的第一源頭

貧困到底是如何發生的？學者給出的解釋是：貧困根源于人力資本與經濟貧困之間的“循環因果關系”2，其主因是貧困人口社會資本、文化資本缺失，它源自貧窮人群中流行的獨特生活方式或貧困文化，源自能力缺失引發的社會排斥1，等等。若對致貧機理加以綜合剖析，大致可以劃歸兩類：一類是單因素機制，如生活方式、貧困文化、能力欠缺、精神退化等；另一類是多因素交互機制，如資本與貧困、人力資本與社會排斥、經濟貧困與貧困文化等之間的交互循環作用。我們認為，上述兩類理論都無法深入解釋一個關鍵問題，即導致個人貧困的最終源頭在哪里？進言之，對非生理性致貧現象而言，能力缺陷、社會排斥、貧困文化、生活方式、文化資本稀缺等只是貧困現象的多層次表現，循環生發機制僅僅為貧困現象發生提供了一種解釋思維，二者都無法深入解釋貧困現象的三個關鍵表征——頑固性（持久貧困）、遺傳性（代際貧困）與傳染性（連片貧困），進而給出貧困問題發生的最終解釋。筆者認為，在解釋貧困現象發生問題上，需要深挖其根源：經濟貧困是能力貧困的表征，能力貧困是文化貧困的表征，而文化的內核是價值觀，故價值觀貧困理應是貧困的總根源。在人的價值觀譜系中，一旦主體傾向、滑向或陷入消極價值觀的一端，其對美好生活的向往便會發生逆轉，進而把這種消極價值觀投射在他的學習、工作、生活等之中，引發“個體失靈”2 與“自我消弭”的悲劇，最終誘發貧困現象的發生。

2.安貧價值觀：貧困陷阱的制造者

如果說人的貧困可分為三個層次，即表層貧困、內層貧困、原點貧困，那么，價值觀貧困就是一種原點貧困。經濟資源貧困、就業機會貧困、生存條件貧困、懶惰生活方式等都是貧困現象的表象與外顯；知識貧困、能力貧困、事業貧困、思維方式貧困（或窮人思維方式）是貧困現象的內層與外因；價值觀貧困，即人在價值傾向、生活信念、生活意義等方面遭遇的貧困，才是原點貧困，才是所有貧困現象的起源。人的價值觀具有雙面性：有積極與消極之分，有進取與懶惰之分，有事業型與享樂型之分，有利他型與利己型之分，等等。價值觀是“人們區分好壞、美丑、益損、正確與錯誤，符合或違背自己意愿的觀念系統”3，它主宰著人的價值傾向與行動系統。在這些相互對立的價值觀中，前者是助推個人努力學習工作，追求更完美自我，實現人生意義與生活價值，奔向人的“實質自由”“獨立人格”的內生動力；后者則是誘使人逃避工作學習，走向自私自利、心無大志、墮落安逸、平面生活的內在原因。顯然，后者正是貧困人口致貧的根源，其實質是一種安貧型價值觀使然。可以推知，安貧價值觀就是貧困陷阱的制造者，是鎖定貧困現象的“死結”。只有解開“安貧價值觀”這一“死結”，貧困人口才可能走上一條脫離貧困、遠離貧困的良性軌道。安貧價值觀常常“先入為主”地切斷貧困人口脫貧的出路，延續貧困生活的周期與慣性。如果說扶貧事業的最終目標是建立一種脫貧的文化生態，那么，將積極正向價值觀嵌入學校教育體系中去，構筑一道脫貧文化的“鋼鐵長城”，則是鄉村振興時代的根本脫貧機制與工作思路。

3.價值觀脫貧：第三代扶貧理論的興起

研究表明，貧困治理一般經歷三個階段，即“被動卷入”“主動依附”和“社會自覺”4，與之相應，我國扶貧工作也大致出現了三種思維：外援、內援與內源扶貧。在初期階段，扶貧工作以經濟扶貧、地區扶貧、物質資本扶貧等外援扶貧方式為主，對于緩解群眾深度貧困、絕對貧困問題產生了重要影響。在中期階段，2015年習近平總書記提出了“扶貧先扶志，扶志先扶智”的新思路，扶貧工作轉向以能力扶貧、志氣扶貧、人力資本扶貧、文化資本扶貧、職業教育扶貧等內援扶貧方式為主，對于消解社會貧困，有效阻斷貧困代際遺傳產生了積極作用。在鄉村振興時代，我國扶貧工程將必然轉入第三階段——內源扶貧或價值觀脫貧階段，扶貧的主要方式將是教育防貧、主體性治貧、育人脫貧、內生驅動力脫貧。扶貧工作的主要目標變成培養新生代學習者的自我脫貧意識、進取型價值觀，以及追求有意義生活的信念，提升學生主體的防貧能力、精神拒貧意識。由此，價值觀教育脫貧將成為內構于義務教育事業中的一個靈魂性元素，這就是第三代扶貧理論。研究指出：“價值的本質從根本上說在于發展，在于使主體（特別是使社會主體）更美好。”1 第三代扶貧理論的內核是：強大個體人的精神自我，強化他們的主體性、自我性與內發力，鼓舞他們對生活意義、幸福生活、美好生活的向往與追求；增強他們對更美好生活的理想、信念與信仰，喚醒他們對人的尊嚴感、意義感、價值感與成就感的覺知，全面提升每個社會人天賦的生命力、生存力與生長力；攻克消極、負向價值觀對每個人心靈的限制、捆縛與阻滯，最終實現人的自我防貧意識、自我脫貧能力與自我反貧精神的全方位提升。應該說，第三代扶貧理論是對“扶志”理念的強化與升華，是落實“人本式扶貧”的“最后一公里”。

二、農村教育介入價值觀脫貧的機理分析

農村、農業、農民這三個問題是中國的“三農”問題，其內核之一是貧困問題。其中，農村教育是價值觀脫貧的樞紐鏈環，是鄉村振興戰略的底牌所在。在歷史上，日本、美國、韓國等國家都曾有過教育興國的成功經驗，這些經驗從側面表明：農村教育防貧、反貧、治貧理應有內在的科學性與可能性。在鄉村振興時代，如何利用價值觀教育來突破農村貧困根源問題，為農民邁向小康生活帶來福音，是當代鄉村振興的重要議題。

1.脫貧教育：鄉村振興時代農村教育的內在構成

如果說第三代扶貧理論的焦點鏈環是人的正向價值觀培育，那么，教育在農村扶貧事業中將肩負起軸心骨與頂梁柱的角色。脫貧教育是第三代扶貧理論的軸心、靈魂與支架。不同于其他扶貧形式，教育扶貧注重人的主體資源開發，具有先導性、根本性、持續性的功能優勢，是“最具持久生命力的扶貧方式”。2 農村教育脫貧的根本手段是啟迪人的靈魂、喚醒人的自尊、張揚人的自信、提升人的自覺、開掘人的潛能。農村貧困人口與潛在貧困人口群體棲身其中的農村教育，將成為脫貧事業的中堅力量，充分、科學、有力地發揮農村教育的脫貧功能是鄉村振興時代農村教育事業肩負的一項特殊使命。換個角度看，防貧、脫貧是農村教育的本然使命，是農村教育的應有之義。防止青少年兒童在未來生活中陷入貧困，提高他們面對貧困文化的免疫力與抵抗力，其方式與路徑就是實施積極、正向、能動的價值觀教育。

2.價值觀教育打破貧困無限循環的一般機理

貧困無限循環的形成源自三個因素：經濟因素、文化因素與主體因素。其中，經濟因素泛指人的生存發展資源，資源稀缺是貧困生活的表象，其內核是生存資源，其根本特征是流動性；文化因素是指在貧困人口身上呈現出來的較為穩定的生活狀態，如貧困人口的生活方式、生活習慣、社會資本等，其內核是社會資本，其根本特征是穩定性；主體因素則是指存在貧困人口內心的精神、觀念、能力因素的綜合，如對學習、生活、工作的態度，對未來生活目標的設定，對當下生活狀況的評判，對人生意義的理解及其獲取生存資源獲取的能力等，其內核是精神資本，即價值觀，其根本特征是能動性。

圖1表明：貧困無限循環的形成始于經濟貧困的誘發。一旦人的經濟狀況持續貧困，這種狀況就會以貧困文化、薄弱社會資本、貧困生活方式的新形式被固化下來，甚至以跨代再生現象實現代際遺傳，進而再度加深并惡化。打破上述貧困的無限循環，需要主體性的覺知與能動的增能（能力教育）來實現。其一般機理是：借助正向價值觀教育來激活主體的能動性、上進心，激揚主體人的價值自覺精神，促使其主動提升知識能力或人力資本，以此實現對貧困的文化固化機制與文化強化機制的突破與阻斷。在這一過程中，積極價值觀教育、人生觀正能量供給至關重要，其打破貧困無限循環的主要途徑是：一是校正心態，即消除安貧心態、屈從想法、享樂主義，促使貧困人口樹立自尊、自救、自立、自強的信念；二是喚醒意義，即引導貧困人口重新思考人生意義、人生目的、人生價值，促使其將自己生存狀態與身邊他人關聯起來，確立“大我”意識、族群意識、為公意識、家庭意識，讓責任感、意義感、使命感成為激發其精神動力與內生動力的酵素；三是培育人格，即敦促貧困人口放棄附屬型人格、自私型人格、墮落型人格、邊緣型人格，自覺培育進取型人格、開拓型人格、開放型人格、樂觀型人格，為其順利融入主流社會、應對經濟困境、增強社會適應性、樹立變革求進意識，提供強有力的動能支持。

3.農村教育脫貧的理論路徑分析

從理論上看，農村教育脫貧的入手點是校正心態、喚醒意義與培育人格，與之相應，農村教育脫貧的理論路徑就有三條：積極生存心態培育、生活意義教育與進取人格教育。

首先是心態教育。心態教育是防止農村學生滑入貧困陷阱的切入口，消除消極生活心態是價值觀脫貧的表層工作。換個角度來說，消極心態是消極價值觀形成的前兆，及時遏制消極心態的滋蔓，將其扼殺在萌芽狀態，是價值觀脫貧的第一步。

其次是意義教育。意義是一種價值判斷形態，意義關涉性是人類生活的特質所在。人存在的意義通常與生命的質量、精神的高度直接相關。意義還代表著生活的一種可能與理想的向度，人“應該”過的一種可能生活就是有意義的，“生活的意義在于創造性去生活并且創造可能生活”1，即創造一種值得追求的幸福、美好生活。從這一角度看，意義是生活品質的判斷標準，生活意義是人在追求美好生活中呈現出來的。基于這一分析，在價值觀脫貧中，意義教育是教會農村兒童學會用更高的生活理想、品質標準去設計自己的人生藍圖，讓平實的物質生活充滿精神意義，提高他們對美好生活的判斷力、想象力與創造力。

最后是人格教育。貧困文化，貧困資本（包括人力資本、社會資本、文化資本），貧困生活習性等在個體身上持續沉淀、凝結、固化的產物，即是貧困型人格的誕生。久而久之，在貧困人口身上這種人格特征會進一步形成性格品質，成為脫貧事業最難以突破的一道障礙。貧困人格的體現是多方面的，如只顧眼前不顧長遠，只顧私人利益不顧他人需要，抱殘守缺而非積極進取，逃避競爭，等等。農村學校價值觀教育存在的目的是引導農村兒童樹立進取型、獨立型、自強型人格，鼓舞其樹立遠大抱負、變革目標以及與命運抗爭的勇氣、銳氣，遠離貧困文化，消除農村貧困文化對他們的負面影響。

三、鄉村振興時代農村教育的行動方向

在鄉村振興時代，脫貧教育作為農村教育中常態化、隱性化的一種教育構成，必將重構農村教育的內涵、職能與使命，促使農村教育走上一條防貧、拒貧、遠貧的軌道，真正成為扶志、扶智、扶人的一把利器。面向價值觀脫貧的農村教育，可以在四個方面做出積極響應：

1.培育學生進取型價值觀

積極進取的價值觀確立是革除窮根的終極手段。進取型價值觀能夠幫助人生選擇一條進取之路，最終筑牢價值觀脫貧的心靈根基。為此，在農村教育實踐中，學校要自覺培養學生的奮斗、自強、攀登、進取的精神，并將之嵌入教育教學與社會實踐活動中，讓農村兒童從小就有一顆強大的心靈，增強其對未來生活的想象力與驅策力。要達到這一目標，一方面，農村教師要將進取型人格形象教育、卓越性格教育、高尚價值觀念教育融入教育教學活動中，結合“立德樹人”教育的常態內容，促使學生樹立奮斗型人生理想；另一方面，農村教師要在教學中適度設置難題，引導學生在挑戰難題中獲得成功感，增強學習的成就感、幸福感、價值感。

2.預防消極價值觀滋生

消極價值觀的表現是多樣的，如不思進取、隨波逐流、遁世逃避、自暴自棄等。其核心是安于現狀，缺乏人生目標。如果被消極價值觀主宰，農村兒童就可能陷入安于貧困、甘于貧窮的漩渦，淪為潛在的貧困人口。一旦消極價值觀、消極人格性格在農村兒童心中扎根，它將通過兩種方式加速農村兒童致貧進程：其一是養成厭學畏難的情緒與習慣，失去脫貧能力——學習能力、發展能力；其二是養成好逸惡勞的心態與生活方式，導致主體性的麻木、進取心的喪失，進而失去對貧困現象的警惕。尤為值得關注的是，一旦消極價值觀在農村學校文化中蔓延，區域性貧困現象遲早會到來，貧困人口就可能指數級地增長。一般來看，消極價值觀的主要源頭有兩個：一個是學生所在的家庭與社區，另一個是學生遭遇的學業失敗。就前者來看，農村家庭、農村社區是貧困文化的延綿之所，尤其是在社會主義核心價值觀教育、新文化建設落后的村莊、社區中，消極價值觀更容易恣意蔓延，并通過學生被帶到學校中來；就后者來看，農村學生學業上的失敗常常是誘發其消極人生態度的主源，教師需要千方百計促使學生學業成功，為農村學生健康成長、遠離貧困創造優質的學習環境。從這一角度來看，治理農村社區文化環境、確保農村學生學業成功，應該成為農村學校預防消極價值觀滋蔓的兩個有力切入口。

3.樹立健康農村教育價值觀

回歸育人本位的農村教育要求農村學校牢固確立學生發展核心素養的教育目標，堅決將農村學生的自我發展力教育放在一個突出位置上來，將“為人、立人、達人”的教育價值觀發揚光大。當前我國基礎教育領域倡導的學生發展核心素養，其實就是一種以積極價值觀塑造為軸心，多維度提升學生精神自構力、學習發展力、事業創造力的素養教育。無論是提升學生的科學精神、人文素養，還是強化學生的實踐精神、責任擔當、學習能力、健康素質等，都是為了增強學生面向未來的生存力、發展力、創新力，都是農村學生亟須掌握的關鍵能力與核心品質。因此，在鄉村振興時代，在農村學校中落實學生核心發展素養教育更具有現實意義與戰略意義。

4.強化學困生價值觀脫貧教育

農村學校的學困生之所以在未來生活中最可能成為貧困群體，是由三點原因所致：其一，學困生在遭遇學業失敗后容易染上消極的生活態度與不良的習性，若長期缺乏教育關懷、重點引導，這些消極生活態度與習性很容易進一步惡化，演變為一種消極人生價值觀，最終發展成為農村貧困文化的“接盤手”；其二，學困生主要來自貧困家庭或經濟落后家庭，學業致貧的原因既可能源自貧困家庭的教育供給不足，也可能源自家庭貧困文化的直接浸染，故學困生往往是貧困文化的代際交接點，解決了學困生的價值觀貧困問題，就有可能實現家庭脫貧，學困生價值觀教育理應是農村教育阻斷貧困、根治貧困的關節點；其三，學困生導致學業失敗的原因盡管具有多源性，但價值觀方面表現出來的脆弱性與無助性一定是主因，培育學困生身上的積極價值觀，強化其追求學業成功與美好生活的意愿，自然是價值觀脫貧教育的重任。基于這一分析，重點針對學困生開展價值觀教育，將積極價值觀教育滲透到學困生學業輔導、學法指導、思想引導中，激發他們的學習內驅力，促使其投入正常學習活動中，積極融入班級、學校活動，形成學習和生活的良性循環，就可能讓貧困的陰影遠離他們。

Rural Education Action in Rural Revitalization Strategy

LONG Baoxin， LI Shasha

（Faculty of Education， Shaanxi Normal University ， Xian Shaanxi 710062）

Abstract： There are roughly three signs of poverty， that is， resource poverty， capability poverty and values poverty， among which values poverty constitutes origin of poverty. The fundamental means of reducing poverty through rural education are to wake up the value consciousness of the potential poor population， and to “build a great steel wall of poverty prevention” by means of value education. The mechanism of poverty alleviation efforts through rural education is that we should activate the initiative of the people with the help of positive value education， by which we can break through the dead cycle of poverty. Therefore mentality education， meaning education and character education are the three approaches of value education for poverty alleviation. In the context of rural revitalization， the action orientations of anti-poverty through rural education tend to be as follows： cultivating students enterprising values， preventing the breeding ground of negative values， establishing healthy rural education values and strengthening the value education of poverty alleviation for poor students.

Key words： rural revitalization， values for poverty alleviation， rural education， poverty alleviation through education

基金項目：本文系國家社會科學基金2018年度教育學重大招標課題“振興鄉村戰略中的農村教育現代化研究”（項目編號：VHA180004）的部分研究成果。

作者簡介：龍寶新，陜西師范大學教育學部教授，博士生導師，博士，主要從事教育學原理研究；李莎莎，陜西師范大學教育學部博士研究生，主要從事教師教育研究。

1? 習近平：《擺脫貧困》，福建人民出版社1992年版，第160頁。

1? 袁利平， 張欣鑫：《教育扶貧何以可能——多學科視角下的教育扶貧及其實現》，《教育與經濟》2018年第5期，第32-41頁。

2? 銀平均：《社會排斥視角下的中國農村貧困》，知識產權出版社2008年版，第27-28頁。

3? 杭承政，胡鞍：《“精神貧困”現象的實質是個體失靈——來自行為科學的視角》，《國家行政學院學報》2017年第4期，第97-103頁。

4? 黃希庭：《當代中國青年價值觀與教育》，四川教育出版社1994年版，第108頁。

5? 蘇海：《中國農村貧困女性的減貧歷程與經驗反思》，《云南社會科學》，2019年第6期，第151-157頁。

1? 郭鳳志：《價值、價值觀念、價值觀概念辨析》，《東北師大學報（哲學社會科學版）》2003年第6期，第41-46頁。

2? 聶勁松：《教育扶貧：貧困地區中小學教師的積極作為》，《教育學術月刊》2016年第10期，第81-86頁。

1? 趙汀陽：《論可能生活》，中國人民大學出版社2010年版，第13頁。