閱讀心理學視角下的“一目十行”現象

閆國利 宋子明，3

（1 教育部人文社會科學重點研究基地天津師范大學心理與行為研究院，天津 300387；2 天津師范大學心理學部，天津 300387；3 魯東大學教育科學學院，煙臺 264025）

1 閱讀中的“一目十行”現象

“一目十行”指閱讀時看書速度極快，一眼能看十行文字（現代漢語詞典，2012）。在史書典籍中有大量關于“一目十行”的記載，如南宋詩人劉克莊《雜記六言五首·二》中的詩句“五更三點待漏，一目十行讀書”?！侗饼R書·河南康舒王孝瑜傳》載：“兼愛文學，讀書敏速，十行俱下。”《梁書·簡文帝紀》載：“讀書十行俱下，九流百氏，經目必記?！惫糯淖值呐虐娣绞绞菑纳系较?，由左到右，為什么稱為一目十行呢？ 因為古代的“列”，即為“行”。 《漢語大詞典》（2001）中釋“行，列也”。在現代的新聞中也不乏有速讀冠軍的報道，如六次“世界速讀”冠軍Jones 能在47 分鐘內讀完最新版的 《哈利波特》（World Speed Reading Council，2008）。

“一目十行”真的是指一眼能看十行文字還是僅形容看書速度快呢？ 雖然“一目十行”早在南宋時期就有記載和描述，但直到現在，大部分人對這個問題的認識還比較模糊。然而正確地認識該問題，對于基礎教育階段的閱讀教學， 具有重要的指導意義。 那么，從閱讀心理學的角度，如何科學地認識該問題？首先需要了解讀者閱讀時眼睛的運動情況。

2 “一目十行”與眼動

閱讀是從印刷文本中提取視覺信息， 并理解文本語義的一種能力。 閱讀時， 人的眼睛是如何移動的？ 人們常常會感覺自己的視線平滑地在文本上移動。 但事實上，在閱讀過程中，人們的眼睛并不是平滑地移動，而是包括一系列的注視和眼跳。讀者在讀到文本的某處時，眼睛會停留一段時間，這段時間稱為注視。眼睛的一次注視保持250 毫秒左右。 通常，讀者在注視期間獲取文本的相關信息。 在連續的兩次注視之間，眼睛會快速移動，稱之為眼跳。在眼跳過程中，讀者無法獲取新的視覺信息（白學軍， 閆國利，2017）。當閱讀到一行文字中的某個部分時，人們或許會遇到當前注視的內容和之前注視的內容之間的整合有困難的情況， 此時讀者會將視線返回到剛才注視的內容上，以解決這個問題，即為回視。總之，人們在閱讀過程中，眼睛不是簡單地連續向前運動，而是包括注視、眼跳、回視等不同的眼動模式（見圖1）。

圖1 讀者閱讀時的眼動模式

閱讀時，文字在視網膜成像，形成視覺刺激，視網膜的感光細胞將視覺刺激轉換為大腦可以理解的神經信號， 通過視神經通路將視覺刺激的信息傳遞到視覺性語言中樞， 最終形成對文字信息的認知與理解（Michael et al.， 2011）。 根據視網膜的解剖結構，中央凹處的視敏度最高，中央凹兩側的視敏度逐漸降低。據此，研究者將讀者閱讀一行文本的區域分為三個部分（圖2）：中央凹（fovea，視覺中央2°視野范圍），副中央凹（parafovea，視覺中央左右2～5°視野范圍）和邊緣視野（periphery，視覺中央左右5°以外的區域）（Balota ＆ Rayner， 1991）。

圖2 閱讀一行文本的視野區域及視敏度示意圖

由圖2 可見，閱讀時，呈現在中央凹區域的文字最清晰， 而向視網膜兩側延伸的副中央凹和邊緣視野上的文字，則越來越模糊。由于眼睛這種生理上的限制， 讀者必須將要注視的內容移動到視網膜上視敏度最高的區域——中央凹才能看得最清楚。那么，讀者一次注視（“一目”）獲取的信息范圍是多大呢？這涉及閱讀心理學研究中的一個基本問題——閱讀知覺廣度。

3 “一目十行”與閱讀知覺廣度

閱讀知覺廣度指在閱讀過程中， 讀者一次注視所獲取的有效信息范圍 （McConkie ＆ Rayner，1975）。 通俗地講，閱讀知覺廣度就是探討“一目”可以看到多少文字。

3.1 閱讀知覺廣度的測量方法

McConkie 和Rayner（1975）最早提出移動窗口范式，用來測量讀者的閱讀知覺廣度。移動窗口范式中的“窗口”是指注視點周圍特定的視覺區域。 讀者每次移動眼睛， 在其注視點周圍會呈現一個正常的文字區域，形成一個“窗口”，窗口內的文字正常呈現， 而窗口外的文字用隨機字母或者其他無關文字或符號（如：※）代替。 因此讀者注視到哪兒，那里就有特定窗口呈現 （閆國利 等， 2010； 閆國利 等，2010），如圖3 所示。

圖3 移動窗口范式示意圖

該范式的實驗邏輯是：通過改變窗口大?。纯梢曃淖值亩嗌伲?來操縱讀者每次注視獲得的信息范圍。 當窗口較小時（如C 條件，或C＋1R 條件），讀者獲取信息的范圍非常有限，無法進行流暢閱讀，其閱讀的各項眼動指標與正常的整行閱讀條件下的眼動指標會存在顯著差異。 當窗口大到與讀者獲取信息的有效范圍一致時（如C＋3R 條件或者1L＋C＋4R 條件），該條件下閱讀的各項眼動指標與整行閱讀時的沒有差異，這個窗口大小即為讀者的閱讀知覺廣度。

3.2 讀者一次注視能獲得“十行”信息嗎？

關于讀者一次注視（一目）能否獲得“十行”信息的問題，Pollatsek 等（1993）對此進行了探討。 該研究采用移動窗口范式，設置了5 種窗口條件（圖4）：正常條件（Normal，每一行的文字都正常呈現），X 條件（當前注視行以下的內容由X 代替），相似字母條件（similar letter， 當前注視行以下的內容由相似字母代替），不相似字母條件（dissimilar letter，當前注視行以下的內容由不相似字母代替）， 文本變化條件（text change，當前注視行以下的內容由實驗中的其它材料代替），并采集了15 名熟練英文讀者閱讀20篇文本（每篇文本15 行）時的眼動數據，結果發現：讀者在X 條件、相似字母條件、文本變化條件等三個條件下的閱讀時間、注視時間、注視次數等眼動指標均與正常條件沒有顯著差異， 而不相似字母條件下的閱讀時間還顯著慢于正常條件。 可見，無論當前注視行以下的內容如何變化，讀者都沒有提取到任何有用的文字信息，即便是提取到了（不相似字母條件下的閱讀時間顯著慢于正常條件） 也是一種阻礙。

圖4 Pollatsek et al.， （1993） 研究中設置的5 種窗口條件

盡管目前中文閱讀中尚未有關于讀者是否能獲取行間信息的實證研究， 但是根據人的視網膜的解剖結構，我們可以推論，中文讀者一次注視也無法從行間獲取有效的文字信息。

3.3 讀者一次注視能獲得多少信息？

讀者“一目”到底能夠獲得多少有效信息，即閱讀知覺廣度有多大呢？ 閱讀心理學家們較早在拼音文字中就該問題展開了研究。 McConkie 和Rayner（1975）最早采用移動窗口范式發現英語讀者的知覺廣度為注視點兩側15 個字母，后續在拼音文字的研究中基本印證了這一結論， 即熟練讀者的閱讀知覺廣度約為注視點左側3～4 個字母，右側14～15 個字母（Rayner， 1998， 2009）。 Rayner（1986）還考察了英語兒童的閱讀知覺廣度，結果約為注視點右側11個字母。 還有研究從發展角度探討兒童閱讀知覺廣度，結果發現德語兒童的知覺廣度在2～3年級之間有較大的發展 （Sperlich et al.， 2005； Sperlich et al.， 2016）。

從20 世紀90年代末開始， 中文的閱讀知覺廣度逐漸開始受到關注。 Inhoff 和Liu（1998）采用移動窗口范式發現熟練中文讀者的閱讀知覺廣度為5 個漢字。 而中文兒童的閱讀知覺廣度是不斷發展變化的：有研究發現2年級兒童的閱讀知覺廣度約為2～3 字， 且知覺廣度并未受到兒童閱讀速度快慢的影響（閆國利 等， 2018）；Yan 等人（2020）發現3年級兒童的知覺廣度為注視點左側1 個字到注視點右側2 個字， 且閱讀能力高的兒童比閱讀能力低的知覺廣度更大。 閆國利等人（2008）發現5年級兒童的閱讀知覺廣度為注視點左側1 個字到注視點右側2～3個字。李賽男（2018）探討了2～5年級兒童閱讀知覺廣度的發展，結果也發現2年級兒童的知覺廣度為2～3個字，3～5年級的為3～4 個字， 且知覺廣度在2～3年級之間有一個較大的發展。隨著年齡的增加，讀者的閱讀知覺廣度逐漸增大（熊建萍等， 2009）。不同研究報告中所得出的中文讀者閱讀知覺廣度的大小雖然存在一些差異，但基本都在5～6 個漢字之間。 可見，無論是拼音文字還是中文，讀者一次注視能夠獲取的信息范圍非常有限。

此外， 閱讀知覺廣度的大小還受諸多因素影響。有學者進行了一系列研究探討這個問題，結果發現讀者的年齡和閱讀能力 （王麗紅等， 2014； 閆國利等， 2011； 閆國利等， 2013）、閱讀材料的難度（閆國利等， 2008； 閆國利等， 2013）、 閱讀材料的排版方向 （Su et al.，2020）、 閱讀任務 （閆國利 等，2014）等都會影響閱讀知覺廣度的大小。 雖然知覺廣度會受到一些因素的影響，但是，縱觀已有研究，閱讀知覺廣度的范圍都在注視點左側1 個字到注視點右側4 個字（即5～6 個漢字）這個范圍內變化。

綜上所述，已有的閱讀知覺廣度的研究均表明：閱讀時，讀者“一目”只能從一行文本中提取有限的信息。那么現實生活中，為什么還有人能做到所謂的“一目十行”呢？我們將從三個方面展開分析和討論。

4 閱讀中“一目十行”現象的分析與討論

4.1 遺覺像

關于“一目十行”的典故中所涉及的人物多為兒童，現代培訓課程中宣傳的經過訓練后能“一目十行”的讀者也多為兒童， 這可能與遺覺像有關。 遺覺像（eidetic image），又稱遺覺表象、照片式記憶，是一種異常清晰的表象（Coon， 2004）。 當遺覺像產生的時候，個體能夠清楚地“看到”自己頭腦中的圖像，并且這種圖像能夠非常清楚地保持約30 秒， 就好像投射在眼前的一張照片一樣， 使得讀者有足夠的時間，將頭腦中圖像里的文字 “讀” 完 （格里格， 津巴多，2003）。遺覺像多發生在兒童時期，大約有8% 的兒童會有遺覺像， 但成人幾乎不會有這種現象（Coon，2004）?？梢姡耙荒渴小庇锌赡苁莾和柚z覺像實現的。 如果兒童是借助遺覺像實現的“一目十行”，那么就不能說他注視一次，看清楚了十行的文字內容。

4.2 略讀

根據現代閱讀心理學的研究，“一目十行” 的讀者可能是采取了略讀（skimming）的方式。 略讀是一種讀者通過快速瀏覽文本獲取文本大意或者關鍵信息的閱讀方式（Rayner et al.， 2016）。 略讀時讀者的眼動特征與一般閱讀時差別較大。Just， Carpenter和Masson（1982）的研究發現（圖5），略讀的讀者（skimmer）比一般閱讀者（normal reader）的閱讀速度快2.5 倍，注視次數更少，注視時間更短，跳讀率更高。 并且，略讀時，讀者對實詞的注視次數比對功能詞更多。 可見，“一目十行”的閱讀可能是略讀，而非一般意義上的逐字逐句地閱讀。

圖5 Just 等人（1982）研究中報告的一般閱讀者和略讀者閱讀時的眼動特征

略讀時，讀者通過閱讀文章標題、段落結構和關鍵詞等， 就能夠大致了解文章的主要內容（Rayner et al.， 2016）。 但有效略讀是存在前提條件的：首先讀者要對其所閱讀的內容非常熟悉， 且有豐富的背景知識（Steven， ＆ Oren， 1963）；其次閱讀的內容較容易理解，即使略讀過去，讀者也可以利用自己的經驗和世界知識對沒有看到的內容進行預測和補充（Just et al.， 1987）。 Wilkinson，Reader 和Payne（2012） 也發現當要求讀者必須采用略讀的策略時，讀者大都傾向于選擇難度較低的文本?？梢?，略讀可能僅適合閱讀簡單、熟悉的材料，而在難度較大的材料上，略讀的有效性會大大降低。

略讀時，盡管速度比較快，但往往以閱讀正確率的降低為代價（Masson，1982），即速度-正確率權衡問題。 Just 等（1982）的研究分析了略讀和一般閱讀時讀者回答問題的正確率?？傮w而言，讀者一般閱讀時的正確率顯著高于略讀。 就閱讀理解問題的類型而言， 略讀時， 讀者能夠很好地回答段落大意類問題，但對于細節類問題的回答卻較差，除非與問題相關的區域恰好處于其所注視的區域內， 如果沒有注視過答案所在的文本區域，就不能夠做出正確回答。而一般閱讀， 讀者在細節類問題上正確率顯著好于略讀時。 Dyson 和Haselgrove（2000）也認為，略讀時，讀者沒有對細節類信息進行有效的加工。

總之， 略讀時極快的閱讀速度并不能保證對文本所有內容都注視， 也自然不能保證和一般閱讀一樣的正確率，并且材料難度是影響略讀的重要因素，簡單、熟悉的材料更適合略讀。

4.3 快速閱讀

在日常生活和學習中， 還有一種經常被人們提及的閱讀方式——快速閱讀（fast reading）。 Rayner等（2016）認為，快速閱讀者實際上采用了略讀的策略。 快速閱讀是讀者在短時間內迅速理解閱讀材料中的主要信息，這包含兩個含義：第一，具有較快的速度；第二，保證對閱讀內容的準確理解（閆國利，呂勇，2002）。目前，國外關于快速閱讀的實證研究均發現， 經過速讀訓練之后， 讀者的閱讀速度的確提高了， 但閱讀理解的正確率卻受到一定程度的影響。Liddle（1965）比較了選修速讀課程并接受速讀訓練的學生（實驗組）和報名速讀課程但未接受訓練的學生（控制組）閱讀文學材料和非文學材料的閱讀速度和閱讀成績。 結果發現，在閱讀速度上，實驗組的確比控制組每分鐘快300～1300 詞。 但是在閱讀成績上， 實驗組在文學材料上的閱讀理解成績顯著低于控制組。 在非文學材料上，實驗組（68%）和控制組（72%）的閱讀成績沒有差異。但是，對于非文學材料而言，其內容來源于世界知識，即便是沒有讀過相關的材料， 也可能憑借自己的知識經驗進行回答。 之后，Carver（1972）對此進行了驗證，也進一步證實了這一論斷。他選擇了一組讀者，要求其不閱讀實驗材料， 直接回答Liddle 在研究中使用的閱讀理解問題，結果該組讀者的正確率達到了57%。 因此，僅靠常識和猜測的讀者的正確率只比閱讀過材料的快速讀者的正確率（68%）低一點。 Calef，Piper 和Coffey（1999）的研究也發現了相似的結論，他們記錄了讀者接受速讀訓練前后的眼動模式， 并將其與控制組（未接受訓練）讀者的眼動模式進行了比較。 接受速讀訓練前， 速讀組讀者與控制組讀者的閱讀速度均為280 詞／分鐘。 接受速讀訓練后，速讀組的讀者其閱讀速度達到400 詞／分鐘，且注視次數更少，注視時間更短。 但是速讀組的閱讀理解的正確率由訓練前的81%降低到了74%。 由此可見，讀者實現快速閱讀的同時，閱讀理解的正確率卻降低了，顯然并沒有對所有的內容進行有效加工。

近幾年， 國內的部分學者基于閱讀心理學的研究成果， 開展了快速閱讀訓練并發表了相關的研究成果。 田宏杰等（2004）利用眼動追蹤技術在小學四年級中考察了快速閱讀訓練的有效性， 結果發現經過快速閱讀訓練的學生閱讀速度顯著提高， 且對文本的注視次數更少、注視時間更短。還有研究者分別以小學三年級和五年級的學生為研究對象， 考察快速閱讀訓練的有效性。 結果均發現，與對照班相比，經過快速閱讀訓練的實驗班學生， 在不影響正確率的前提下，閱讀速度有效地提高了，并且閱讀時的注視次數顯著減少、注視時間更短、回視次數更少（劉妮娜等， 2012； 白柳等， 2014）。 值得注意的是，這些研究中的快速閱讀訓練方案是在結合學生閱讀發展水平的基礎上設計的， 并沒有盲目地只追求閱讀速度的提升， 而是考慮到了速度和準確率之間的平衡問題。

5 小結與展望

綜上所述，現代閱讀心理學的研究成果證明：讀者注視一次獲取的信息范圍非常有限。 “一目”即注視一次，不僅不能獲取十行的信息，即使是一行文字的信息也不能完全獲取。 閱讀是一個復雜的認知過程，貫穿教育的不同階段，尤其是在基礎教育階段，學生的閱讀技能還處在發展的過程之中， 閱讀知覺廣度相對較小， 如何引導學生進行科學有效的閱讀十分重要。 教育者在指導學生閱讀時，應遵循閱讀基本規律，設計科學有效的閱讀教學方案，進而提高學生的閱讀效率，提升學生的語文核心素養。目前，有些人提倡的“一目十行”的訓練方法如“成句成行成面的讀”“一次注視多行”，甚至更為夸張的“量子閱讀”等都與現代閱讀心理學的研究發現不符，這些方法只是一味地強調通過眼睛的運動提高閱讀速度， 但違背了閱讀知覺廣度是有限的這一基本規律。 如何科學有效地提高學生的閱讀效率是一個重要課題， 在未來的研究中，以下兩個方面仍值得進一步思考。

第一，如何進行科學有效的快速閱讀訓練。國內外的快速閱讀研究均表明快速閱讀訓練是一個復雜的過程，不能只單純地追求閱讀速度的提高。盡管閱讀速度快的讀者的確比閱讀速度慢的讀者注視次數更少，眼跳長度更長，回視更少（Rayner， 2009），但是考察認知技能與閱讀速度的相關研究發現， 詞匯識別能力是決定閱讀速度的關鍵因素， 這說明與閱讀速度緊密相關的是語言加工能力， 而不是眼動控制能力（Rayner et al.， 2016）。 科學有效地快速閱讀訓練應該在遵循閱讀的基本規律的基礎上， 同時考慮到讀者的年齡和閱讀能力以及閱讀材料的類型和難度等。無論是科研工作者還是教學工作者，都應該辯證地看待快速閱讀問題（韓映虹等， 2004）。

第二， 不同閱讀方式對讀者閱讀效率的影響是如何發展變化的仍值得進一步探討。 以往的關于讀者一次注視的有效信息范圍的探討大都是以默讀任務為主，而根據閱讀時是否發音，可將閱讀的基本方式分為朗讀和默讀。 已有的研究認為朗讀是低年級兒童的主要閱讀方式， 而在中高年級兒童以及成人讀者中，默讀則是主導的閱讀方式（高敏等，2016）。那么在實際的閱讀教學中， 朗讀和默讀對不同年齡段讀者的閱讀效率的影響存在何種差異？ 在朗讀方式中，讀者“一目”能獲得多少有效信息，還缺少更多的實證支持。 對這些問題的探討有助于更好地設計科學有效的閱讀方案，指導學生進行高效閱讀，提升閱讀核心素養。