統編教材“寫作知識”：特點、價值與教學策略

羅誠

摘 要 統編高中語文教材單元寫作任務后面均設置了“寫作知識”板塊，為寫作教學提供了方法指導和內容指引。然而在實際教學中，“寫作知識”板塊卻往往被忽略。了解“寫作知識”在教材中的編排特點，探尋其教學價值和教學策略，對于開展學習任務群視域下的寫作教學，提高寫作教學效能有著十分重要的現實意義。

關鍵詞 學習任務群 寫作知識 特點 價值 教學策略

與以往諸多版本的教材相比，統編版高中語文教材改變了過去讀寫分而治之的局面，代之以高度融合的讀寫活動。這一變化體現了新課標的精神和學習任務群的理念。在單元學習任務中，必修和選擇性必修教材共設有23個寫作主題，其中必修上冊5個，必修下冊6個，選擇性必修三冊分別為4個。絕大部分寫作主題包含“寫作任務”和“寫作知識”板塊。“寫作任務”明確了寫作內容和要求，“寫作知識”提供了寫作方法和指導。此編排方式旨在改變當前科學規范化寫作教學闕如的現狀，提升學生的思維能力和寫作素養。

基于此，筆者對統編教材“寫作知識”的編排特點和教學價值進行探討，并提出針對性教學策略，以就教于方家。

一、“寫作知識”的編排特點

《寫作教學內容新論》提出，“從歷史縱向的發展脈絡看，寫作知識在語文教材中的呈現，大體經歷了兩個變化，一是從隱性知識向顯性知識轉變，二是從零散、玄妙的顯性知識向系統、周密的顯性知識轉變。”[1]筆者以此為依據，試分析統編教材寫作知識的編排特點。

1.從隱性走向顯性

以往文選型教材中，寫作知識往往以隱性知識的形態潛藏在文本之中。這對學生的寫作學習能力提出了較高要求，如果語言感知、文本理解等能力較弱的話，學生大概率無法將文本的寫作知識轉化為自身的寫作知識。統編教材一改文選型教材的局限，在單元寫作任務之后附帶知識短文，讓寫作知識從隱性走向顯性，從幕后走向臺前。以必修上下冊為例，這兩冊書共有11個寫作主題，對應11個寫作知識。每個寫作知識單獨組塊，篇幅精簡，語言凝練。經統計，寫作知識的字數大多在700字左右，且切分為3-4段。其便利在于，教師對寫作教學的知識內容和結構體系有了更清晰的理解和科學的規劃，學生的寫作素養和思維能力在掌握知識的過程中得到鍛煉和提高。

2.從隨意走向系統

以往的語文教材重閱讀輕寫作，“寫作教學內容的開發，基本上依賴語文教師的經驗，包括教師的寫作經驗和語言經驗。”[2]因此，寫作教學存在嚴重的主觀性，極易出現水平層次不齊、內容紛亂蕪雜的問題，基本處于無規劃無條理的隨意教學狀態。擯棄隨意，走向科學的應然路徑在于作文教學過程化體系化，“從構成作文知識和能力要素入手，通過分項訓練提高寫作能力，每一項訓練不只是提出要求，還要落實指導的過程。”[3]一方面，統編教材以文類為序列，有機編排寫作知識。必修和選必5本教材23個寫作主題中，復雜記敘文、事理說明文、議論文、詩歌、散文、綜述等多類文體都赫然在列。另一方面，在人文主題、學習任務群的統領下，每一個單元的寫作知識都包含若干與寫作主題、學習要求相契合的知識內容和能力要素，以此實現知識和能力的完整性開發、序列化連接和系統性整合。

二、“寫作知識”的教學價值

在新課標的統領下，探討學習任務群視域下寫作知識的教學價值，對于提升寫作教學的教學效率，顯得尤為必要且重要。

1.指向學習任務群的實施

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）提出，“語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升核心素養。”[4]在新課標引領下，統編教材從單元閱讀中生發寫作任務，有針對性地設計寫作知識板塊，給教師的教和學生的學提供借鑒和指導。可見，寫作知識是落實學習任務群不可或缺的學習內容和學習資源。比如必修下冊第三單元“如何清晰地說明事理”提供了理解要說明的事理、著重說清楚關鍵要素、厘清說明順序等知識點，對應到“實用性閱讀與交流”任務群，就明確指向“學習運用簡明生動的語言，介紹比較復雜的事物，說明比較復雜的事理”等學習目標和內容。由此可見，學習任務群建構了語文課程的內容系統，寫作知識作為其中一項學習內容，在任務群的實施中舉足輕重。

2.指向教師的教

早在十幾年前，王榮生就明確提出，“在我國中小學的語文課里，幾乎沒有寫作教學。”[5]絕大多數教師認為寫作教學的中心工作是寫前的內容指導和寫后的結果評點，至于“怎樣寫”的過程指導，則少有甚至沒有觀照。因此，寫作教學一直處在低效和無效的窘境中。事實上，“怎樣寫”涉及寫作知識、寫作技巧、寫作思維等多維度的內容，而掌握寫作知識是提升寫作技巧、活躍寫作思維的前提。因此，寫作知識迫切呼喚教師的教。一方面，很多學生認為寫作知識是“只可意會，不可言傳”的玄妙東西，習慣在無意識的自我閱讀中摸索寫作規律。所以，寫作教學需要教師改變以往積重難返的沉疴痼疾，在教學中幫助學生形成對寫作知識的正確態度，在知識傳遞中系統掌握相關知識。另一方面，心理學將知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。統編教材寫作知識大多是陳述性知識，“主要反映事物的狀態、內容及事物變化的原因，說明事物‘是什么‘為什么和‘怎么樣。”[6]然而，“陳述性知識的作用在于幫助識別某類寫作的特征與規律，但對寫作卻難以提供操作性指導。”[7]所以，寫作教學需要教師將靜態的陳述性知識轉化為動態的程序性知識，在知識建構中系統掌握寫作策略。

3.指向學生的學

建構主義認為，學生不僅是知識接受者，還是探究者和建構者。因此，教師應由“教教材”過渡到“用教材教”，以此引導學生與教材展開對話，學會學習。《統編教材教師教學用書》強調，“教材在寫作任務后邊以補充材料的形式附有簡要的寫作指導，供學生自主閱讀。”[8]實質上，筆者認為，寫作知識對于學生主觀能動性的發揮，有很多看得見的作用。比如，寫作前，學生通過閱讀寫作知識，了解相關概念和寫作規則，建構寫作知識和觀念，明確寫作要求和目標。寫作中，學生結合知識短文提供的相關范例，摸索實踐路徑；結合寫作要求，制定評價量表。寫作后，學生根據量表進行自評或互評，以此判定對概念的理解、對知識的運用實現到了何種程度，從而形成策略，填補差距。由此可見，對學生而言，寫作知識的作用不僅停留在自我閱讀層面，還包括自主建構、自我測評、自我反饋等多個維度，貫穿寫作始終。

三、“寫作知識”的教學策略

面對統編教材系統化的寫作知識，“如何教”成為當前亟待破解的重要命題。在吃透新課標理念，對標學習任務群的基礎上，筆者結合日常教學實踐，從以下四個角度摭談“寫作知識”的教學策略，以供參考。

1.化靜為動，在建構中生成程序性知識

前面提及統編教材的寫作知識大多是靜態的陳述性知識，包括寫作規則、原理、概念及經驗等。但了解寫作知識和運用寫作知識是兩碼事。如議論文的寫作，學生大都知道何為論點準確、論證嚴密、論據有力，但未必人人能做到如上幾點。所以，“語文課程和教學的最終目的并不是讓學生掌握這些組裝好的靜態知識，而是讓學生形成運用這些知識的言語交際能力。”[9]基于此，師生需要在課堂知識建構中，將靜態的陳述性知識轉化為動態的程序性知識，“將原本內隱、平面、靜態的知識可視化、立體化、動態化”，[10]以此把握寫作的具體過程和操作步驟，生成解決問題的思維和能力。那么如何實現知識間的轉化呢？筆者認為，支架是生成程序性知識的最佳路徑。教師可以通過問題支架、建議支架、圖表支架、范文支架等為學生提供元認知支持、過程支持和策略知識。

比如必修上冊第三單元“學寫文學短評”提出了相關概念和寫作要求，包括從“小”處聚焦，敘議結合等內容。但對于如何理解概念，如何落實寫作要求，則鮮有提及。筆者在教學中，通過范文支架，在閱讀分析中區分“評論”和“讀后感”的概念，明確文學短評重在“評”，采用以議為主、敘議結合的表達方式，客觀評價作品；讀后感重在“感”，采用敘多議少、兼有抒情的表達方式，結合本人實際，聯系社會現實，寫出自己的主觀感悟與體會。通過圖表支架，引導學生掌握寫作技術，包括如何從“小”處定題、如何敘議結合、從何處深度挖掘等，在建構中實現知識的鞏固與轉化、遷移與運用。

2.化散為整，在統整中掌握綜合性知識

從宏觀來看，為有效實現“學習任務群”的學習目標，統編教材采用讀寫結合的編纂模式，寫作任務和寫作主題附在單元選文之后，寫作知識也隨之分文類系統排布在五冊書各單元中，這是寫作知識系統化編排的一面。然而，從微觀來看，寫作知識以此形式編排，又不可避免呈散狀結構，具體表現在議論文類中。統編教材共安排了9個議論文寫作主題，其分布情況是：必修上冊有“議論要有針對性”，必修下冊有“如何闡述自己的觀點”“如何論證”，選必上冊有“材料的積累與運用”“審題與立意”“嘗試寫駁論文”，選必中冊有“深化理性思考”，選必下冊有“語言的錘煉”“文章修改”。這樣的編排方式有其鮮明特征但又不盡合理。“寫作學習不是一個循序漸進的累加式過程，而是一種非線性的、不斷往復的過程。”[11]每一篇議論文的完成都是一個系統化的大工程，從審題立意到明晰結構，從選擇論據到展開論證，從錘煉語言到修改完善，都在考驗學生的綜合知識與能力。

議論文寫作歸屬思辨性閱讀與表達任務群，強調思維的發展與提升。具體教學中，教師可以綜合考慮教材的編排體系和高中三年的教學計劃，在整體推進加側重落實的思路上，采用合分式教學和勾連式教學模式，建構系統化教學體系。合分式教學中，教師可以將篇章寫作和微型寫作雙線合并。學生在篇章寫作中整體建構寫作知識，在微型寫作中重點落實單元寫作知識，這樣避免陷入“只見樹木不見森林”的誤區。勾連式教學中，由于知識的連接整合有其內在的邏輯脈絡，教師可以在知識的前后關聯中設計教學內容，如“審題與立意”是議論文寫作的第一道關卡，教學時可以將其前移；學生只有在明確論點和思路、掌握論證方法的基礎上才能進一步深化理性思考，教師可以按照教材原本的設計思路，將“深化理性思考”后置；“議論要有針對性”和“嘗試寫駁論文”有關聯之處，且“議論要有針對性”所在單元的閱讀篇目包含《拿來主義》等，《拿來主義》是駁論文的典型，學生完全可以借鑒參考，教師可以將“嘗試寫駁論文”前置，展開關聯性學習。

3.化大為微，在問題中變構關鍵性知識

統編教材23個寫作主題中，除了嘗試寫駁論文，嘗試寫小說評論、歷史評論、詩歌評論沒有寫作知識外，其余的19個寫作主題均安排寫作知識，且每一類主題少則3個知識點，多則7個知識點。寫作知識猶如一張貫穿學習始終的巨網。網越大，中間留存的空洞相對會更多。發現并填補其中的知識空洞，讓這張知識之網變得更綿密更緊實就成為了寫作教學的當務之急。所以，教師可以化廣大為精微，“基于學生的學習需求，聚焦核心困難，選擇核心知識，解決要害問題，以促進學生在最近發展區的發展。”[12]

比如“議論要有針對性”寫作主題，教材提供了議論要有現實針對性和讀者意識兩個寫作要求。筆者在教學中發現，學生對“讀者意識”的要求掌握較好，寫作中能很好地把握自身身份和交際對象，但“現實針對性”則做得不夠到位。在《“勸學”新說》的寫作中，主要表現在未能理清新時代“學習”的新問題。實際上，時代不同，“勸學”的內涵差異也很鮮明。比如當下部分學生抱有“學習無用論”的思想，他們認為送快遞送外賣也能養活自己，如果能當網紅一夜暴富那便更好。部分學生遇到難題時，習慣直接借助猿輔導等APP，拒絕自我探究與思考。諸如此類，不一而足。教師在點評中，可以抓住這一具體問題，通過追問展開針對性分析。一方面，就這一篇分析這一篇，“新”的表現和問題在哪？造成這一現狀的原因有哪些？我們又該如何避免？另一方面，由這一篇延伸到這一類，材料中針對的現實問題或現象是什么？造成該現狀的原因有哪些？我們該采取哪些做法杜絕該現象？這樣，“教師在設計教學時從學生學的角度設計和組織教學，根據學情進行改造加工、補充完善”，[13]引導學生針對具體寫作問題，變構關鍵性知識，形成關鍵性能力。

4.化虛為實，在情境中盤活寫作知識

“情境”是新課標的高頻詞，王本華老師認為，“真實情境是活動展開的重要依憑，是從所思所想出發，以能思能想啟迪，向應思應想前進。”[14]寫作尤其如此，真實情境為寫作知識的調動和運用提供了具體的平臺，幫助學生激活寫作內容，解決“寫什么”的問題；指引學生在與讀者的對話交流中，思考怎樣的表達才是恰切合適的，解決“如何寫”的問題，從而規避套作宿構、假話連篇、文采泛濫等現象。歸結起來，通過設置情境，寫作由虛假走向真實，寫作知識由凍結走向活躍。

比如必修上冊第三單元“學寫文學短評”，作為古詩詞單元，教學重點自然落在讀古詩、明詩情、品詩意，而真實、富有意義的情境有助于學生連通詩人的情感世界，品析詩句的獨有意境。因此，筆者以學校“桂韻杯”傳統詩詞品評大賽為契機，在課堂教學中貫穿該情境，讓學生在具體情境中寫作與表達。比如必修下冊第三單元寫作主題是“如何清晰地說明事理”，和事物類說明文比起來，事理類說明文一般反映事物的內在聯系或揭示事物的內在規律，內涵更抽象，寫作難度更大。為了順利完成寫作任務，掌握該類文體的寫作知識，筆者結合學校科技節水火箭的活動，創設寫作情境，讓學生在制作發射水火箭的過程中，探究相關原理，完成相關寫作。這樣，學生在寫作中更能調動寫作動機，盤活并遷移寫作知識。

綜上所述，統編教材的“寫作知識”在語文教學中具有重要價值。它既能讓學習任務群的實施由凌空蹈虛走向有效實效，又能讓寫作教學由形式走向真實。因此，讓“寫作知識”發揮其效用顯得尤為迫切。教師應充分解讀新課標的精神，結合統編教材和具體學情，探討寫作知識的教學策略，以提高寫作教學效率，提升學生寫作素養。

[本文系中山市2020年度教育科研立項課題“統編教材中的寫作教學實踐研究”（課題編號：Z2020009）階段性成果]

參考文獻

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[13]劉大鵬.高中語文單元學習任務的編寫特點、價值與建議[J]，教學與管理，2022（25）：61-63.

[14]王本華.任務·活動·情境——統編高中語文教材設計的三個支點[J]，語文建設，2019（11）：4-10.

[作者通聯：廣東中山市桂山中學]