學情分析實然性問題的重新解讀及分析維度的建構

李妍

摘 要：學情分析是教師課堂教學的必要環節。但學情分析存在內涵不明、標準不一等實然性問題。基于此，本文對學情分析的內涵進行深度解讀，提出學情分析的四個維度，即學習起點、學習者特征、社會性因素和環境適應性因素，以期為一線教師的教學實踐提供輔助。

關鍵詞：學情分析 內涵 實然性問題 分析維度

“學情”一詞，在英語中并沒有對應的表達，是中國本土化詞匯的衍生。但這并不意味著西方國家忽略學情分析，而是將學情分為各個不同的要素進行探討。這恰也說明學情本身極為復雜，具有豐富的內涵，故至今未有統一的概念界定。中國學者對學情的分析大致分為兩類：一是對學習情況的分析，二是就學生情況的分析。［1］學情分析在其定義界定上的含糊性，已然預示著教育教學者在學情分析的實踐中，會出現一些現實問題。為此，本文將基于國內學情分析現狀，重新解讀學情分析的實然性問題，并提出相應的解決對策。

一、國內學情分析的研究述評

學情分析是教育者了解學生情況的一種重要手段。國內學情分析的研究，始于對其內涵的探索。吳銀銀認為，學情分析是對學生實際情況進行分析，涉及學生的生活經驗、知識儲備、能力水平、學習興趣與動機等要素。［2］這里所指的生活經驗、知識儲備和能力水平是同一維度的，即學生現階段已有的知識構成是學生繼續學習的認知基礎。學習興趣和動機是個體個性傾向性的重要組成部分，有助于推動學生向某個方向前進。龐玉崑將學情分析分為兩方面：一是對學生主體認知程度和需求水平的調查，二是教師對收集的信息統計分析。［3］學生主體的認知程度不難理解，是指學生具備的經驗狀態。他把需求水平解讀為學習興趣或態度動機，這與吳銀銀對學情分析概念的界定相似。陳隆升將學情定義為影響課堂教學的學習者特征。［4］該定義明確了學情分析的對象是在校學生的學習特征，且這些特征需對教師的課堂教學產生影響。因此，學情分析就成為發生在課堂學習情境中的影響教學的學習者內在特征和外在要素之間的關系分析，目的在于尋找兩者的契合點，促進有效學習。［5］無論是哪種定義，都指向一點，即學情分析離不開對學情本身的探索。但學情內涵豐富，給學情分析的實踐操作造成了困難。

接著，學情分析又進入了階段的探究。陳隆升依據教學進程，區分了三個基本的學情分析單位：學習起點、學習狀態和學習結果。［6］他將學習起點分析看作一個動態變化的過程，認為既要根據學生平時的學習情況，又要依托教師在課堂上對學生學習狀態的觀察，同時也需考慮學習結果的評估。陳瑤將學情分析分為三個階段，即課前、課中和課后。［7］課前分析學生已有的知識經驗、學習興趣和學習策略。課中關注學生的學習準備和課堂表現狀態。課后分析學生獲取的知識技能達到的水平、采用的方法和情感態度。時曉玲認為應將學情分析貫穿教學的各個環節，聚焦日常教學活動中的備課、上課、作業、輔導、評價等環節。［8］她將學情分析的階段細化，認為這五個環節的實施都應建立在學情分析的基礎上。

以上是中國學者們對學情研究注重內涵的解讀和階段的區分。但顯然，各個學者在學情分析的內涵界定和階段劃分上存在較多不一致看法。本文將從學情分析內涵和分析標準兩個角度提出學情分析實踐問題。

二、學情分析實踐中的實然性問題

龐玉崑提出了學情分析的三種錯誤取向：用教育心理學的理論替代學情分析；將主觀經驗當作學情分析；整合理論與經驗，充當學情分析。［9］近年來，學者們開展的學情分析實踐有了很大進步，基本規避了傳統學情分析的錯誤取向，但出現了其他新的問題。

（一）學情分析內涵的窄化或泛化

徐夢杰和曹培英提出了已知、未知、能知、想知的四知學情分析模式。［10］已知和未知是指學生已具備的與學科知識相關的先驗經驗的程度。能知和想知是指學生能夠掌握的知識范圍和對將學知識的準備狀態。這種四知模式的分析對象是學生具備的與教學內容相關的知識儲備、技能水平、能力水平等，但忽略了學習者的其他特征，實則將學情分析的內涵窄化了。

史靜寰和王文建構了中國大學生學情研究的整體框架。［11］他們提出影響大學生學習發展的因素包括大眾化、基礎教育改革、國際化和市場化因素。大眾化因素是指學生入學前的家庭背景、教育經歷等的差異性因素；基礎教育改革是與大眾化因素相輔相成的一個重要影響因子，是指教育改革對學生學習造成影響的因素；國際化影響主要包含海外留學經歷與國際交流產生的影響；市場化因素是地域差異影響下的教育質量的差別性因素。盡管他們建構的框架確實比較完備，涉及學習者的各個方面，上升至國家教育政策等造成的影響，但對學情分析而言，內涵的泛化并不利于一線教師實踐活動的展開。

（二）學情分析的標準不一，缺乏理據

繼探討過學情的內涵后，學者們就基于各自的理解，展開了學情分析的相關實踐。有多位學者從認知傾向、思維類型和學習快樂度等幾個方面展開學情調查。［12-13］史秋衡和郭建鵬就學生的學習觀、課堂體驗、學習方式和學習收獲進行了調查，通過自編量表，對各個調研項目劃分了多個因子。［14］王秀平等人從學習目的和動機、學習態度、學習焦慮、學習策略、自我評價以及對教學的評價這六個維度對北京市大學生學情進行調查。［15］還有很多其他研究者開展過類似的學情分析。

上述學情分析的實踐表現出兩個傾向：一是學情分析標準不一，都是學者們從各自所需的研究角度著手，缺乏開展此類學情分析的理論依據；二是分析維度不夠全面，可以歸結為從學習者的認知維度、策略維度和學習動機等維度開展的學情調查。學習者的相關知識儲備、學習新知識的能力儲備以及與教師、家長、學生的關系融洽度等社會性因素均未考慮在內。學情分析標準的不一易使一線教師走進分析誤區，造成偏差，不利于其全面了解對課堂教學產生影響的因素。

三、學情分析實然性問題之啟示

學情分析內涵的窄化或泛化，以及分析標準的不一，都是一線教師較難精準開展高效學情分析的重要緣由。分析維度過窄，不利于全面了解學生的真實情況；分析維度過寬，則會加大教師學情分析的實踐負擔。學情分析標準不一，既是學情內涵多變造成的必然結果，也是導致學情分析結果各異的重要因素。為此，解決學情分析實然性問題的首要因素，是厘清學情分析的基本內涵，應在明確學情分析的內涵后，再試圖確立相對統一且較易實踐的分析維度。

（一）學情分析內涵的探索

綜述中提及，從學情分析的內容上看，吳銀銀認為學情分析需包含生活經驗。首先，作為教師了解學生的生活經驗是有困難的；其次，還存在一個問題，即當學生的生活經驗與課堂所學知識關聯不大時，就沒有必要去了解。生活知識與學科知識有時確實相關，但學情分析的內容維度更需關注教學所需的學科知識儲備。龐玉崑提出的學生認知程度既包括他已具備的經驗狀態，也包括對將學而未學知識所具備的經驗狀態。這是一個對學生認知水平的更全面的解釋，后者明確學情分析需考查學習基礎狀況與學習內容之間的關系因素。相比前兩者，陳隆升則對學情給出了一個更寬松的定義，延展了學情分析的內容，將所有對教學產生影響的學習者特征都納入分析范疇。比起大家都認可的認知和動機情感方面的因素，他加入了學習者的社會性因素和個別差異因素這兩個維度，使學情分析的內涵更豐富。但是，上述學者都將學情分析的重心置于學習者本身，忽略其與學習環境之間的聯系。

從階段上看，無論學者們認為學情分析應是對學習起點、狀態、結果的分析，還是發生在課前、課中和課后，或是出現于日常教學活動的各個環節，都表明學情分析不是一個靜止不動的點，而是一個持續更新的動態過程。換言之，學情不是一成不變的，要根據學生的情況實時更新。陳隆升對學習起點的分析，已經把這個概念泛化了。按他的說法，學習起點分析是一個貫穿整個教學過程的分析，與學習狀態和學習結果分析融合。這樣說來，學情的分析就很難進行階段劃分，更應像時曉玲所說的，將分析放入教學過程的各個環節。陳隆升對學習起點的分析泛化只會加重教師了解學情的負擔。

綜上，將學情分析定義為課堂教學過程中與學習密切相關的影響因素分析。該定義強調四點：第一，學情分析不能面向所有學習者，也無法分析學習者身上具備的所有特征，應是針對課堂教學有影響的特征展開的分析。這就縮小了學情分析的范圍；第二，學情分析的對象是參與課堂學習的學生，學生作為學習的主體，他們所具備的學習者特征必然是學情分析的目標；第三，學情分析的內容是與學習密切相關的影響因素，除了先驗知識和學習者特征，學情分析還需考慮社會性因素和環境適應性因素。這里的社會性因素不是將學生投放到整個社會之中，分析所有對他們會產生影響的國際化、市場化因素。而是從情感維度出發，分析學生與教師、家長和同伴之間的關系融洽度。環境適應性因素是指學生對學習環境的適應程度；第四，學情分析不是不分階段，而是應將階段劃分的界限明晰化。雖說學情不是一成不變的，但在某個學習階段還是保持相對穩定性的。因此，對學習起點的分析無須貫穿整個教學過程，將之放在學習之初即可。在學習過程和學習結果中再進行學習者特征和社會性因素等要素的分析。

（二）學情分析維度的解讀

學情分析維度可分為學習起點、學習者特征、社會性因素和環境適應性因素。這四個維度的設定基于學情分析的基本內涵。

1. 學習起點

多數學者認為，學習者特定的先行知識代表學習的起點。但這僅指代學生已經掌握的東西，并不能預示他們有能力學習教師要教的內容。所以，對學習者學習起點的判斷，不能單純局限于某個具體學科相關的先行知識，需考慮學生的學習基礎狀況和學習內容之間的聯系。現有教材的編排都是遵循知識難度遞增的規律，以及學生認知發展特點的，所以教師對學生基礎狀況的把握只需通過平時作業和單元測驗進行即可。對學內容與學生基礎之間聯系的把控，可按教學梯度分為兩部分：一是稍難學習內容的測試，二是較難學習內容的測試。從三個測試中了解學生的學習起點狀態，即學生處于哪個學習階段，是否具備學習后續內容的可能。若多數學生對基礎知識把握不牢，那么教師后續的教學則需強基；若多數學生基礎牢固，且對稍難內容已基本掌握，那教師則需教授較難內容。教師教學的梯度水平視學生所處的學習階段而定。

2. 學習者特征

史密斯和雷根將學習者特征概述為四個方面：認知特征、生理特征、情感特征和社會性特征。［16］

關于認知特征方面，智力發展水平、認知發展水平等先天品質不做分析。同樣地，感知覺等生理特征也不在考查范圍內。這是因為人的感知能力、信息加工能力、智力和語言能力等是由遺傳決定的。視力、聽力、觸覺敏銳性確實存在差異，但這種感知能力和反應的相似性大于他們的差異性。此外，學習者雖有各自偏愛的信息加工方式，但無論是他們根據某個刺激做出的區分判斷能力，又或是信息的存儲能力，都不會因為個體的智力差異產生重大區別。［17］對遺傳造成的穩定先天品質的差異進行分析并不能對教學產生助益，因此，對認知特征的分析考慮的應是認知策略的使用情況。

對于情感特征的分類，史密斯和雷根提及興趣、動機、學業自我概念、焦慮水平、信念以及對成功的歸因等多個方面。這些都是學習者情感特征的重要維度。但這些特征彼此關系密切，且存在交叉重合。例如，成就動機的組成部分之一是認知內驅力，這種內驅力最早在個體身上是由興趣和好奇心所驅使，因此興趣和動機可結合；學業自我概念是對自我的評估，可與成敗歸因融合；學習意志或信念又受學習情緒的影響，與焦慮水平密不可分。基于此，情感維度的分析，可從成就動機、成敗歸因和焦慮水平這三大因素展開。社會性特征，由于它不是純粹的學習者本身的特征分析，涉及與他人的關系，應將之作為獨立維度探討。

3. 社會性因素

史密斯和雷根在描述個體社會性特征時，把同伴關系、對權威的態度、道德水平、社會經濟背景、民族或種族背景都包含在內。這種歸納非常全面，但教師要完全了解學生多個方面的社會背景是不實際的。既然學情分析是面向參與課堂教學的學生，那么分析的范圍就不能輻射太廣，考慮直接影響學生課堂表現的人際關系即可。對社會性因素的分析，主要考查學生獲取家長、教師和同伴支持的程度，從中找出學生學習的社會動力或阻礙。

4. 環境適應性因素

環境適應性是指學習者對學習環境的適應能力，包括物理學習環境、資源學習環境、技術學習環境以及情感學習環境。教室的布局、教學資源的儲備、教學技術的運用或者班級的學習氛圍都會影響學習者對所處環境的適應程度。學習環境，作為一種支持性條件，應當發揮促進學習的作用。只有當學習者在某種環境中處于一種主動地位，他們才能自己掌控學習。

雖然將學情分析劃分為四個維度，但它們彼此間并非孤立的，是一個相互關聯的有機整體。各個維度之間側重不同，也有交集。例如社會性因素的某些問題既能反映成敗歸因，又能揭示學習者學習焦慮的緣由，也關乎情感學習環境的適應性。在進行學情分析時，應以統合的視角對待各個分析維度。

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［4］ ［5］ 陳隆升.學情分析論［M］.上海：上海交通大學出版社，2019：12.

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［15］ 王秀平，杜智敏，馬喜亭，等.北京市大學生學情調查報告［J］. 中國大學教學，2008（9）：21-24.

［16］ ［17］ ［美］P. L.史密斯，T. J.雷根.教學設計［M］.龐國維，屈程，韓貴寧，等譯.上海：華東師范大學出版社，2008：99-100，86.

基金項目：江蘇省高校哲學社會科學2021年度一般課題（2021 SJA0593）。