敘事學理論下的史傳文閱讀教學實踐

吳兆麗

摘 要 在統編版高中教材中，史傳文占據相當大的比重，成為了高中文言文教學的重點。史傳類文學作品是關乎歷史的文學敘事，屬于“中華傳統文化經典研習”學習任務群。經典的史傳類作品往往會在敘事結構、敘事節奏、敘事視角等角度有著獨特性。本文筆者以統編高中語文教材選擇性必修（中）第三單元為例，從敘事學理論的角度，引領學生讀史、品人、悟理，探尋史傳文的獨特魅力，進而真正提升學生的思維發展和審美鑒賞能力。

關鍵詞 敘事學 史傳文 閱讀教學

統編高中語文選擇性必修（中）第三單元選取了《屈原列傳》《蘇武傳》《過秦論》《五代史傳伶官傳序》四篇文本，旨在培養學生民族文化的認同感、自豪感和文化自信。教學中，教師應立足史傳文敘事的基本特點，明確歷史敘事與文學敘事兩者之間的關系，真正落實語文核心素養的培養。下面筆者從《屈原列傳》《蘇武傳》兩篇史傳文的敘事結構、敘事視角等角度切入，探討文本的歷史與現實價值。

一、依據敘事結構，把握史傳文的情節

敘事結構是一篇文章的基本框架，分為正敘、倒敘、插敘。史傳文的敘事藝術主要表現在寫人敘事上?！短K武傳》和《屈原列傳》分別選自班固的《漢書》和司馬遷的《史記》。《漢書》繼承了《史記》寫人記事的傳統，精于整理剪裁，敘述簡練整飭，詳贍嚴密。在教學中，教師要準確把握史傳文的敘事結構，讀出故事的歷史性。

首先，理清敘事結構，把握情感傾向。敘事學將“敘述”作為文學作品的本質特征之一。所謂敘述就是講故事，講誰的故事以及誰在講故事應該是研讀的重點。其中，理清敘事結構也就是“怎么敘述”，這是深度解讀文本的前提。史傳類文本以寫人敘事為主，在寫作過程中，作者往往進行有意識的剪裁和精妙的構思，進而在歷史事件中暗含作者的主觀傾向。在閱讀教學中，教師要引導學生梳理出敘述的事件，把握歷史故事情節發展脈絡，進而讀出作者潛在的情感和價值取向。

比如，學習《蘇武傳》和《屈原列傳》的時候，教師可以引導學生梳理出傳主的相關事件，進而把握作品的選材特色。

《蘇武傳》：蘇武奉命出使——蘇武因變被扣——蘇武自殺殉國——衛律勸降——蘇武幽禁大窖——蘇武堅守北?！盍陝窠怠K武獲救歸漢。

《屈原列傳》：屈原被重用——屈原被上官大夫離間——屈原被疏遠。

在梳理脈絡的過程中，學生不難發現：（1）敘述順序有差異：《蘇武傳》按時間順序來寫，脈絡清晰，選取人物發展的重要事件，詳加描繪，表現人物的精神品質；《屈原列傳》按照事件順序，敘述了屈原一生的主要事跡，凸顯其愛國思想品質；（2）敘事筆墨有輕重：《蘇武傳》注重敘述歷史故事，以“情節”為主；《屈原列傳》側重評價歷史事件，以“說理”為主。

其次，以情節為中心安排詳略。史傳類文本以歷史為基礎，但是又有一定的文學性。在敘事中，作者往往有意地制造波瀾，讓歷史事件緊張而激烈，進而不斷地將故事推向高潮和結局。比如，《蘇武傳》注重以“三次勸降”為主要事件，《屈原列傳》以屈原被疏、被黜、流放統攝全篇，詳略得當。兩篇史傳文都注重運用插敘、補敘的手段使文章搖曳多姿，極富可讀性。在教學過程中，教師不妨引導學生思考：（1）《蘇武傳》為什么沒有采用編年紀事的方式敘述故事，而采用“文瞻而事詳”的方式？（2）作者班固略寫蘇武兩次自殺、兩次拒降的事件能否省略？《屈原列傳》結尾為何要補寫屈原死后對楚國的影響，能否刪去？在此基礎上，教師可以引導學生從敘事的節奏上把握兩篇史傳文的敘事特點，進一步體悟史家筆法與文學語言的巧妙結合。比如，司馬遷在《屈原列傳》中有意淡化“屈原被離間”“屈原投汨羅江”等事件，而是從敘述楚國“三次被騙”“日漸敗亡”的過程，充分體現屈原對楚國的重要性。《蘇武傳》著重寫蘇武出使匈奴遭遇謀反、誘降、威逼的過程。如，蘇武出使匈奴時，有操生殺大權的單于和衛律，有貪生怕死的張勝，還有前來勸降的李陵。這些環境和局勢描寫為敘事營造了一定空間，進而讓蘇武的形象豐滿起來，情節有張有弛，跌宕起伏，極富傳奇色彩。

二、透視敘事視角，體悟史傳文的情感

敘述視角是指在作品中敘述者或者人物以怎樣的角度敘述故事。經典的史傳文往往以特定的敘述視角展開敘事，進而讓故事更具真實性、客觀性。在史傳類文本教學時，教師要準確把握敘述視角，讀出歷史的豐富內涵。

首先，品析敘述視角，體悟作品情感。全知視角是一種非聚焦性視角。作者往往站在上帝的角度，以一種全知全能的角度為主人公作“代言人”。在史傳類作品中，作者往往采用全知視角進行敘述，自由靈活地呈現出歷史的真相。在教學中，教師可以巧妙借助敘述視角，展開合理想象，彌補事件的空隙。比如，《蘇武傳》中，作者花費大量筆墨描寫了李陵為蘇武辯護的場景，卻淡化了蘇武的人物形象?！肚袀鳌分黧w部分避開寫屈原，卻寫楚懷王被秦國騙了多次。兩篇文本的作者都有意避開主體對象，甚至用大量的文學性對話開展敘事。筆者抓住這一特點引導學生進行事件的“補白”，進而深入掌握中心人物的形象特征，體悟作者的“別有用心”。比如，學生抓住“李陵勸降”這一部分，對蘇武與李陵告別的情形進行有效補充，從而發現作者班固對李陵的同情之心。

其次，透過敘事視角，明確作者立場。敘事視角是敘述者站在一定的位置上進行觀察和講述故事。在史傳類作品中，敘事視角往往隨著人物的視點變化，也表現出作者的基本立場。在教學中，教師可以引導學生轉化視角，進行角色代入，進而深入體悟作品的深刻意旨。比如，在學習《蘇武傳》《屈原列傳》的時候，教師不妨引導學生以“蘇武”“屈原”（我）的有限視角敘述故事，設置如下情景任務：

為了迎接校園藝術節，高一年級將以“讀經典，悟人生”為主題舉辦情景劇表演活動。你們班將以《屈原列傳》和《蘇武傳》為素材，請你選取屈原或者蘇武中的一個，還原屈原獨步汨羅江畔或李陵勸降蘇武的場景，撰寫腳本。

由此，學生通過轉換敘述視角，還原歷史情境，比較作品前后變化的差異性，進而體悟出作品藝術特色。學生不難發現：（1）于敘事中寓論斷：面對李陵的勸降，蘇武并沒有像對待衛律那樣金剛怒目，而是以柔和委婉的態度，可見作者對待歷史人物有一種“不虛美”“不隱惡”的態度。（2）寓情于敘事之中：司馬遷靈活運用第三人稱敘述視角，將屈原這一個體與楚國整個國家放在一起，凸顯出了屈原對整個楚國命運的影響。全篇文章無一字表明司馬遷對事件和人物的態度，但是在一唱三嘆的議論中表達了對屈原的敬重和敬仰。可見，史傳類作品不但尊重史傳的事實，而且站在更高的角度去評價歷史。

總之，史傳文注重質而非野的“實錄”方式，同時，還強調事件結構的二次加工。在教學過程中，教師要引導學生巧用敘事視角，還原歷史故事，感悟“陌生化”的語言，進而深度解讀作品。

[作者通聯：江蘇揚州高郵市臨澤中學]