傳統教學與混合式教學實踐對比研究

郗朋　王家盛　張曼　霍素紅　叢廣佩

［摘 要］混合式教學是一種將由學生控制的網絡學習和由教師在教室中直接授課的面對面學習融合在一起的新興教學模式，而以直播為特征的混合式教學，則是將教室面對面學習搬進線上直播課堂。基于傳統教學存在的問題，文章構建了“線上學習—課堂教學—課后拓展提升”三位一體的面對面式和直播式混合教學，并提出了囊括線上、課堂及課后三個環節且考核評價要素豐富的多維考核評價方法。以工程制圖及CAD課程為例，傳統教學和混合式教學的教學實踐表明，具有良好學習基礎的學生在面對面式或直播式混合教學及合理的課程安排下，學習效果優于傳統教學，學生的學習過程參與度得到了提高，學習積極性也被調動起來，知識水平和綜合能力得到了極大提升。

［關鍵詞］混合式教學；傳統教學；教學效果；考核評價；對比研究

［中圖分類號］ G642 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）02-0074-04

傳統教學是以教師、書本、課堂為中心，采用以講授為主的教學模式，面臨諸多亟待解決的問題。其一，傳統課堂互動少，對學生學習進度和效果控制力低；教學資源單一，對學生吸引力不足；教師搶占主體位置，學生對教學過程參與度不高；教學學時短，教學內容深度不夠，無法滿足專業核心素質培養的要求。其二，在疫情、學生病假或事假等特殊情況下，無法滿足學生遠程實時在線學習、課后回看或課程復習。其三，傳統課堂考核內容、考核方法、考核主體單一。傳統課堂考核側重考核學生對知識的掌握程度，缺乏對能力素質的考核，過程性評價比重大但方式單一，且以教師作為唯一考核主體。在線學習模式擁有豐富的教學資源，便捷性和交互性是傳統課堂難以實現的獨特優勢，但單一的在線教學缺乏師生的深度參與而無法取代課堂教學[1]。

混合式教學有機整合了傳統的線下面對面教學與數字化或網絡學習，既可發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又可充分體現學生作為學習主體的主動性、積極性與創造性，有利于學生主動、深度學習。因此，切實從教學模式上對基礎核心課程進行改革對推動高等教育改革創新、提高本科教育教學實效，尤其是學生學習效果有重要意義。面對面式混合教學以師生面對面教學為特征，得到了大量學者的青睞[2-5]，以直播課堂為特征的混合式教學，強調師生通過直播平臺進行教學，代替傳統的面對面教授[6-9]。

本文以工程制圖及CAD課程中的工程制圖部分內容為教學內容，以五個教學實驗班的學生為學習主體，分別對傳統教學模式、面對面式混合教學模式及直播式混合教學模式進行設計、實施及對比其教學效果，在此基礎上探討影響教學效果的因素。

一、不同教學模式的教學設計與考核評價

（一）不同教學模式的設計

因筆者在工程制圖及CAD教學過程中僅負責工程制圖部分的教學，故后續所有的教學模式設計、實施及教學效果對比僅指工程制圖部分的教學。

1.傳統教學模式

傳統的教學模式如圖1a所示，即課堂上教師授課、學生聽講，以知識的單向傳遞為主，配以課堂的互動答疑，課后教師布置作業、學生完成作業，教師通過學生作業的完成情況掌握教與學的效果[10]。

2.面對面式混合教學模式

面對面式混合教學模式由“課前學習”“面對面課程”和“課后拓展提升”三個部分構成，如圖1b所示，其中課前學習即在線學習，由MOOC學習視頻發布/學習、思維導圖發布/制作及線上學習效果檢測等教學活動構成，促進學生完成基本知識的學習并使之系統化、結構化。由此，教師能通過在線學習檢驗效果并實時掌握學情，教與學的主體均能更有準備地進入課堂。課堂第一階段：點評上次課后所留作業，強調錯誤率最高之處，并在PPT上畫圖答疑解惑；展示優秀的思維導圖，鼓勵學生毛遂自薦，鼓勵后進學生，提醒未交學生。課堂第二階段：基于學情，及時調整本節課授課內容，對基本概念、知識點“狼吞虎咽”，對重難點及高出錯率知識點“細嚼慢咽”，講解過程穿插檢測題以驗證學生的學習效果，投屏展示個別學生作品并講解。課堂第三階段：課后拓展提升，根據本節課的重難點及高錯誤率知識點布置難度系數相對課堂測試更高的課后拓展提升作業題，其目的是進一步提高學生應用所學知識的能力。

3.直播式混合教學模式

與面對面式混合教學模式相比，直播式混合教學模式將教室里的教學搬到了線上，以應對新冠疫情等特殊情況[11]。其中，課堂教學環節采用雨課堂進行直播，師生通過共享教師屏幕進行教學；投屏展示學生作品，采用“大家來找茬”的游戲形式對其加以討論，增強直播課堂的互動氛圍。為了避免直播過程中僅有少數人參與檢測、互動的問題，教師課后將提前做好的“直播學習效果檢測”試卷發送給學生，要求學生在一小時內提交至雨課堂平臺，教師課后進行評閱打分。其他環節與面對面式混合教學模式相同。

（二）不同教學模式下的考核評價

三種不同教學模式的課程考核評價均由60%的過程性評價和40%的期末終結性評價兩部分組成。

傳統教學模式的過程性評價要素相對簡單，僅由40%的作業、10%的課堂表現和10%的出勤率構成，側重于對理論知識的評價，教師是唯一評價主體。混合式教學模式下的考核評價要素相對豐富，體現了理論與實踐、結果與過程、線上與線下相結合的考核三原則，考核內容系統化、考核方法多樣化、考核主體多元化[12]。其中，面對面式混合教學模式的過程性評價由網絡學習效果檢測（10%的思維導圖和10%的課前學習效果小測）、課堂學習效果檢測（20%）、課堂表現（10%）及作業成績（10%）四部分構成。而直播式混合教學模式的過程性評價由網絡學習過程、思維導圖成績、網絡學習效果檢測、課堂學習效果檢測、作業成績、課堂表現六個部分構成，分別占課程考核評價總成績的10%。三種教學模式具體的考核內容及比例分布如表1所示。

二、不同教學模式的實施及教學效果

（一）不同教學模式的實施

本文選取五個教學實驗班進行不同教學模式的研究，教學實驗班基本情況如表2所示。筆者于2018—2019學年第二學期以礦物B17為對象，采用傳統教學模式進行工程制圖及CAD課程的教學；隨后構建了面對面式混合教學模式，于2019—2020學年第一學期以環境B17為對象，進行了“在線學習—課堂教學—課后拓展提升”三位一體的混合式教學模式的實踐；因新冠疫情的特殊情況，于2019—2020學年第二學期以化工B18為對象，設計并實施了直播式混合教學模式。

學生平均學分績點用來區分學生的學習質量，班級平均學分績點表征班級整體的學習質量，用來表征學生或班級整體在學習某門課程前所具備的綜合學習素質，故本文對工程制圖及CAD課程開設前所有實驗班的平均學分績點進行了統計，各項成績錄入后，教務管理系統將根據教師設定的比例自動生成該門課程的最終考核成績，并自動計算績點和平均學分績點，其計算公式如下。

績點=[（百分制成績-50）10]? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? （1）

平均學分績點=[所修課程學分×績點10]? ? ? ? ? ? （2）

從表2中可見，教學實驗班平均學分績點由高至低分別為：教學實驗三班化工B18（2.9965）＞教學實驗二班環境B17（2.9490）＞教學實驗一班礦物B17（2.5625），教學實驗三班化工B18整體學習質量最好，教學實驗二班環境B17次之，教學實驗一班礦物B17學習質量最差。

（二）不同教學模式的教學效果

1.學生成績分析

因筆者在工程制圖及CAD課程的教學過程中僅負責工程制圖部分的授課，故僅以工程制圖部分成績作為樣本來對比傳統教學模式、面對面式及直播式混合教學模式下的教學效果。選取五個教學實驗班作為研究對象，其中礦物B17（實驗一班）采用傳統教學模式，環境B17（實驗二班）采用面對面式混合教學模式，化工B18（實驗三班）采用直播式混合教學模式，學生工程制圖部分成績如表2及圖2所示。

（1）與采取傳統教學模式的實驗一班相比，采用面對面式和直播式混合教學模式的實驗二班和三班的綜合成績和期末考試的平均成績均較高，尤其后者的學習效果更為顯著，說明無論是面對面式混合教學模式還是直播式混合教學模式，都提高了學生的學習過程參與度，調動了學生的學習積極性，提高了學生的知識水平，提升了學生的綜合能力。

（2）對比采用面對面式和直播式混合教學模式的實驗二班和實驗三班，實驗三班的平均學分績點僅高出實驗二班0.0475，但工程制圖綜合成績卻高出12.13分，卷面成績甚至高出20.01分。通過對結課后學生的調查問卷結果的進一步分析發現，混合式教學本身就對學生課前課后的時間和精力要求很高，加上緊湊課程安排（2次/周），過大的壓力導致實驗二班部分學生疲倦、反感甚至放棄課程學習，選擇抄襲、隨大流等捷徑，最終削弱了混合式教學的整體效果。

（3）在同一環境下，包括同一教學模式、同一教授主體教師，實驗二班、實驗三班及實驗班整體的工程制圖平均分均隨著班級整體平均學分績點的增大而增大，說明學習主體的學習能力高低是決定課程學習質量好壞的因素之一；實驗一班則出現相反的現象，平均學分績點略高的礦物B172班級工程制圖成績反而略低，通過對結課后學生的調查問卷結果進一步分析發現，礦物B171班級學生整體對工程制圖及CAD課程的學習興趣更濃，作業完成情況更好，在與礦物B172班級學習能力相當的情況下表現出更好的學習成績。

2.問卷調查

本次課程在結課后考試前選擇三個問題對采用混合式教學的實驗班學生開展問卷調查，從表3中可見，和傳統教學模式相比，85%以上的學生認為混合式教學對工程制圖及CAD課程工程制圖部分內容的掌握有幫助；90%左右的學生認為混合式教學在提升自己的課業水平上有優勢；對于混合式教學的所有教學活動，大部分學生更易于接受。

三、教學實施建議

為保障教學全覆蓋，針對部分學生無法返回學校上課或無法全部到教室上課的情況，以及滿足請事假病假學生的學習需求，筆者前期采用面對面式混合教學模式和直播式混合教學模式[10-11]，基于課堂所取得的較好學習效果，后期采用線上線下融合式教學，即“線下互動課堂+線上雨課堂同步直播”的融合式教學模式，線下以互動教學服務現場學生，線上用雨課堂直播服務不在場的學生。

2020—2021學年，筆者以工程制圖及CAD課程為例進行了融合式教學，發現融合式教學實現了課堂內外一體化，課堂內外學生獲取知識和教學互動效果一致。對教師來說，僅僅只需備一次課、上一次課，大大減少了工作量；對學生來說，采用雨課堂進行全程錄制，便于課后復習。具體步驟如下：（1）在教室授課電腦上下載安裝雨課堂；（2）開啟雨課堂授課；（3）開啟雨課堂視頻直播，亦可選擇語音直播；（4）根據雨課堂記錄的授課全過程數據，對學生開展無差別的過程性評價。

四、結論

首先，具有良好學習基礎的學生在“線上學習—課堂教學—課后拓展提升”三位一體的面對面式或直播式混合教學模式及合理的課程安排下，學習效果遠優于傳統教學模式，其提高了學生的學習過程參與度，調動了學生的學習積極性，提高了學生的知識水平及綜合能力。教師采用先進的教學模式、學校制定合理的課程安排和科學的教務制度、學生具備良好的學習基礎和濃厚的學習興趣是取得優越效果的必備條件。

其次，構建了囊括線上、線下及課后三個環節且考核評價要素相對豐富，適用于混合式教學的 “理論與實踐相結合、結果與過程相結合及線上與線下相結合”的“考核內容系統化、考核方式多樣化及考核主體多元化”多維考核評價方法。

最后，針對部分學生無法返回學校上課或無法全部到教室上課的情況，滿足請事假病假學生的學習需求，可采用線上線下融合式教學，即“線下互動課堂+線上雨課堂同步直播”的融合式教學模式，線下以互動教學服務現場學生，線上用雨課堂直播服務不在場的學生。

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［責任編輯：劉鳳華］