歸屬需求與大學英語自主學習成效相關性研究

張家秀 胡萍英

引言

自我決定理論（Self-Determination Theory，SDT）關注心理需求與自我決定動機及自我調節行為的關系。根據SDT，只有當個體對自主性（autonomy）、勝任力（competence）和歸屬感（relatedness）三種基本心理需求得到了滿足，其內在動機才能得到激發，從而產生積極的心理和行為結果；反之，其行為活動的積極性和效率就會降低（Deci & Ryan 1985/2000）。自主學習，即學習者自主（learner autonomy），指“學習者為自己的學習負責的能力”（Holec 1981），自主的語言學習者實質上是受動機驅動的積極主動的學習者（Ushioda 1996），自主學習歸根結底是自我決定的行為。

Hu & Zhang（2017）提出“學習者自主連續體（learner autonomy continuum）”概念，即滿足學習者的基本心理需求能夠激勵他們自我調節英語學習動機，從而促使他們沿著“學習者自主連續體”前進，逐漸從“他主”走向“自主”。現有研究中對學習者自主性和勝任力的研究不少。然而，不同于西方文化，在我國的外語學習環境中，受集體主義文化的影響，英語學習者具有強烈的歸屬需求，他們通常傾向聽從教師的建議和安排（Hu 2016）。在從“他主”走向“自主”的過程中，英語學習者的歸屬感始終起重要作用，但相關實證研究鮮見。因此，本研究采用行動研究法，從自我決定理論的視角探討歸屬需求滿足對英語自主學習成效的影響。

一、研究設計

運用行動研究法，實施“滿足英語自主學習者歸屬需求的行動方案”，對實驗組學生進行為期一個學期的干預。通過問卷調查、隨機訪談、英語能力測試和觀察等方法收集數據，然后用SPSS 22 對數據進行分析，以探析歸屬需求滿足與英語自主學習成效之間的關系。

（一）研究假設

基于前文的綜述，提出以下研究假設：

H1：教師支持和同伴互助能提高自主學習者的歸屬感。

H2：滿足自主學習者的歸屬需求能促進動機內化，增強學習動力。

H3：學習者自主學習的行為效率隨著歸屬感和動機的增強而提高。

（二）研究被試

被試來自福建某高校工科專業本科二年級的兩個平行教學班，每個班46 名學生，共92 名學生。兩個班級學生英語水平相當，雖然存在個體差異，但是其英語自主學習動機和能力整體水平一般。為了便于觀測和對比，把其中一個班作為實驗組，另一個班作為對照組。

（三）研究工具

研究工具包括調查問卷、訪談、英語能力測試、教學觀察日志等。

調查問卷包含兩部分：第一部分采納陳、范斯滕基斯特、拜爾斯等人（Chen，Vansteenkiste &Beyers，et al.2015）的“基本心理需求滿足量表”中關于歸屬感的8 個題項，并結合實際將內容稍作微調。問卷采用李克特（Likert）五級量表，要求被試選擇符合自己實際情況的分值，1 代表“完全不符合”，5 代表“完全符合”。問卷內部一致性良好，信度系數α 值為0.832。第二部分是研究者依據歸屬感調查量表內容編制的“歸屬需求滿足程度與自主學習動機關系”的問卷，共12 個題項，即歸屬需求的滿足程度分別在高、中、低三種情況下，按照李克特五級量表，自評自主學習動機的分值，1 代表“最低”，5 代表“最高”。該部分α值為0.816。

基于調查問卷內容設置了5 個開放性問題進行訪談。在行動方案實施前、后，研究者分別訪談了部分實驗組的學生。

英語能力測試選用雅思試卷。鑒于口語測試評分的主觀性較強，本研究選用了聽力、閱讀和寫作三部分。為了便于計算，每部分的分值均設定為30分，總分90 分。雖然前測和后測使用的試卷不同，但是題型及難度相同。

教學觀察日志指在行動方案實施過程中，用以觀察學生自主學習行為的任課教師教學日記和研究核心成員的隨堂聽課記錄。

（四）研究步驟

行動研究分為四個步驟：確認問題和需求、策劃干預方案、實施干預方案和評估干預效果。

確認問題和需求：實施干預方案前，在課堂上進行問卷調查和前測，并要求實驗組學生填寫一張學習需求反饋表。

策劃干預方案：根據前測成績及學生需求研制干預方案。方案內容包括兩部分：一是教師通過及時指導、信息反饋、主動關心和鼓勵，提供學業和情感支持；二是教師通過組織學生合作學習，鼓勵小組成員互幫互助，提供同伴支持。

實施干預方案：學生根據相似的學習需求組建學習小組（每組4—5 人），填寫學習合同并交由任課教師保管。教師指導學生依據自身學習目標，制訂個性化的周學習計劃。小組成員輪流擔任組長，負責監督組員執行學習計劃。每周末，學生對英語學習情況進行評估，并根據實際情況調整學習計劃。教師不定時檢查計劃實施情況，及時給予反饋和鼓勵，同時提供改進建議。此外，教師還通過班級QQ 群組織實驗組學生參加在線答疑與互動。教師對對照組干預較少，僅僅在實驗開始時要求學生開展自主學習，根據自身情況制訂學習計劃、選擇學習材料、注意學習進度并評估學習效果。實驗組和對照組任課教師相同，自主學習資源和策略培訓項目也相同。

評估干預效果：干預方案結束后，再次進行問卷調查和后測，并對實驗組10 名學生進行訪談。兩次調查均發放問卷92 份，收回92 份，有效率100%。

（五）數據收集與分析

通過問卷、訪談、測試和教學觀察收集以下數據和記錄：（1）被試的歸屬需求滿足程度；（2）歸屬需求滿足程度與自主學習動機的關系；（3）學生訪談記錄；（4）英語語言能力測試成績；（5）教師對學生自主學習情況的觀察記錄。然后，使用SPSS 軟件對數據進行處理和分析，對訪談記錄和觀察日志進行轉寫和梳理。

二、數據與結果

（一）歸屬需求滿足程度調查結果

為了解干預方案對學生歸屬需求滿足程度的影響，對比了干預方案實施前、后實驗組和對照組學生歸屬需求滿足的情況。方差分析結果見表1。

表1：實驗組和對照組歸屬需求滿足程度前、后測結果統計

從統計數據看，實驗組和對照組學生在前測中的歸屬感均值分別為3.85 和3.87，表明兩組學生的歸屬需求滿足程度屬于中等水平；Levene 方差齊性檢驗顯示，P＝0.576＞0.05，實驗組和對照組同質。然而，兩組前、后測差異較大，實驗組后測歸屬需求滿足程度得到顯著提高，F（1，90）＝39.096，P＝0.000＜0.05，但對照組前、后測沒有顯著差異，F（1，90）＝0.072，P＝0.790＞0.05。這一結果驗證了第一個假設：教師支持和同伴互助能有效提高自主學習者的歸屬感。

（二）歸屬需求與自主學習動機關系

為考查歸屬需求滿足程度與自主學習動機強度的關系，統計被試的歸屬感在不同條件下自主學習動機的情況。結果見表2。

表2：歸屬需求滿足程度和自主學習動機強度關系調查結果統計

統計顯示：被試的歸屬需求在低、中、高三種不同滿足程度條件下，動機強度值分別為1.98、3.14 和4.12，可見，歸屬需求滿足程度與英語自主學習動機正相關，歸屬需求的滿足程度越高，學生的英語自主學習動機越強。這一結果基本上驗證了第二個假設：滿足學習者歸屬需求能增強自主學習動機。

（三）對實驗組學生的訪談結果

為了解問卷調查結果產生的成因，在干預方案實施前和后，訪談部分實驗組學生，內容主要涉及歸屬需求的滿足情況、歸屬感與自主學習的關系兩個方面。訪談結果與問卷調查結果基本一致。

在歸屬需求滿足方面，90%的受訪者表示，干預方案實施后歸屬需求得到較好的滿足，主要表現在：首先，在師生交流上，方案實施前，學生主要通過參與課堂學習和完成課程任務獲得教師的反饋和幫助，與教師情感交流較少；方案實施后，在線交流和答疑活動使師生交流機會增多，不僅在學業上及時得到幫助，還在情感上得到教師的支持。其次，在生生交流上，合作學習讓原來的孤軍奮戰變成團隊作戰，收獲了更多同伴的幫助和支持。在歸屬感與自主學習動機關系方面，80%的受訪者認同滿足歸屬需求能激發并維持自主學習動機。受訪者承認知易行難，雖然他們知道學習的重要性，但是大多時候因為枯燥和困難缺乏堅持的毅力。教師的鼓勵與支持、同伴的互助及團隊的責任意識都是自主學習堅持的動力。

（四）英語語言能力測試結果

為了解歸屬需求的滿足程度與自主學習成效的關系，比較實驗組和對照組的前、后測成績。方差分析結果見表3。

表3：實驗組和對照組前、后測成績統計

從結果看，實驗組和對照組前測均值分別為39.11 和38.98，Levene 方差齊性檢驗顯示，P ＝0.696＞0.05，被試同質，表明兩組被試英語水平相當。在實施干預方案后，兩組被試后測成績均值都得到了提高。方差分析結果顯示，實驗組前、后測差異顯著，F（1，90）＝48.871，P＝0.000＜0.05；對照組前、后測差異也顯著，F（1，90）＝10.478，P＝0.002＜0.05。顯然，經過一個學期的學習，兩組被試的英語語言能力都得到了明顯的提高。然而，實驗組后測成績顯著高于對照組，F（1，90）＝13.120，P＝0.000＜0.05，說明干預方案起了積極作用，歸屬感滿足和動機的增強促進了自主學習成效的提高，這一結果驗證了第三個研究假設。

（五）教學觀察日志

為觀察干預方案對學生學習行為和班級氛圍的影響，任課教師和研究小組核心成員對實驗組和對照組做了教學觀察日志。記錄內容歸納和梳理見表4。

表4：教學觀察日志摘要

觀察日志與問卷調查和測試結果吻合。

三、討論與結論

（一）討論

雖然自主學習強調學習者為自己的學習負責，但是絕不意味著孤立無援的自習。在自主學習能力發展的外部因素中，教師和同伴是兩個最重要的因素。由于學生對教師的依賴性更強，教師作為教學活動的組織者對學生的學習產生重要影響。因此，教師通過積極干預，一方面，主動關心學生，為他們答疑解惑，對其自主學習情況適時給予反饋、指導和鼓勵，為其提供情感和學業支持；另一方面，搭建網絡學習交流平臺，開展合作學習，促進學生互幫互助，為他們提供同伴支持。實踐證明，良好的師生關系和友愛的生生關系增強了學生的歸屬感，使他們的歸屬需求得到滿足（Kiefer，Alley&Ellerbrock 2015；Gutiérrez&Tomás 2018；Bakadorova&Raufelder 2018）。

自主決定理論強調個體與社會環境之間的有機互動，其分支理論之一，有機整合理論認為人類天生具有自我整合及內化和整合外在世界的傾向。當個體的基本需求被滿足時，這種有效的內化和整合就會發生（Deci&Ryan 2000）。個體行為調節內化和整合的程度由低到高為：外部調節（External Regulation）、內攝調節（Introjected Regulation）、認同調節（Identified Regulation）和整合調節（Integrated Regulation）。其中，外部調節和內攝調節屬于控制動機，個體行為并不是個人意愿的體現，是被控制的、缺乏自主的；認同調節和整合調節屬于自主動機，個體行為是個人意愿和選擇的結果，是主動、自主的。在干預方案實施過程中，學生感受到學習不只是被動地完成教師布置的任務。在受挫灰心時，學生能得到教師及時的鼓勵和幫助，從而主動調整狀態，減少焦慮情緒，維持學習動力；在取得進步時，學生能得到肯定，體驗成就感，增強自信，激發更大動力；同時，同伴的示范作用和團隊責任意識激發學生更強的學習意愿，使其增加學習投入，主動應對困難。可見，歸屬需求的滿足促進個體有效的內化和整合，使學習者由控制動機不斷向自主性動機轉化，從而激發更大的學習動力（Hu 2016），歸屬需求對自主動機具有強預測效果（Wang，Liu & Kee，et al.2019）。

自主學習強調學習者為自己的學習負責，學習者自身的特性是自主學習實現的關鍵。其中，學習動機是最主要的因素之一，對學習成敗和學習效率起至關重要的作用（Vandergrift 2005）。當學習者受內在動機驅使時，會付出更多的努力，采取更積極、主動的學習方法，維持更長久的學習動力。動機的內化程度越高，自主學習的傾向性越明顯（華維芬2009），自我監控學習行為的水平越高（李昆、俞理明2008），因而自主學習成效也越好。在干預方案實施過程中，教師扮演了動機激發者和維持者、情感支持者等角色。教師和同伴的支持營造了有溫度的學習環境，激發了學生的主體意識和責任意識，增強了其內在動機，提高了其自主性和能動性，從而促進其學業的成功。

總之，通過教師支持和同伴互助，教師提供和創造了歸屬感，滿足了學生的歸屬需求，而歸屬需求的滿足進一步促進其控制動機向自主動機轉化，從而不斷提高其自我調控和自我管理的能力，最終提高其自主學習成效。

（二）結論

本研究采用定性和定量相結合的方法，從自我決定理論的視角探討歸屬感對英語自主學習成效的影響。在自主學習中，教師作為歸屬感的提供者，主動關心學生的學習，對其學習情況給予及時反饋、指導和鼓勵；同時，作為歸屬感的創造者，搭建英語網絡學習交流平臺，組織合作學習，鼓勵學生互幫互助。通過為期一個學期的干預與介入，本研究得出如下結論：首先，教師支持和同伴互助能有效提高自主學習者的歸屬感；其次，滿足學習者的歸屬需求能通過激發主體意識和責任意識、增加學習投入、增強自信和提升學習快樂體驗等促進控制動機向自主動機轉化，增強學習動機；最后，學習者自主學習成效隨著歸屬感和動機的增強而提高。可見，學習者的歸屬感與英語自主學習成效正相關。

結語

社會文化理論強調，環境尤其是學習者所處的群體環境及個體與群體成員的互動在自主學習中起重要作用。教師作為學習環境中的關鍵因素，除了扮演自主學習活動的組織者、學習資源的開發者、測試評估者等角色，還應關注學生的基本心理需求，成為其歸屬感的提供者和創造者。通過給予學習者溫暖和力量以滿足其歸屬需求，激發其主體意識和責任意識，實現動機類型轉換，提高其自我管理和自我調控學習的能力，引導他們從“他主”逐步走向“自主”。當然，本研究只關注中等水平的英語自主學習者的情況，今后的研究如果能夠將不同水平的學習者納入考查，結果將更具有借鑒意義。