淺談語文單元統整策劃的學習活動組織

朱柏烽

［摘 要］語文單元教學要關注語文要素的落實。教學時，教師要有統整意識，在群文整合、活動推演、習作設計、遷移運用等方面展開具體實踐，以促進學生學科核心素養的提升。學生對單元學習活動有強烈的參與興趣，教師要對活動內容、活動組織、活動評價等進行精心設計，以有效提升教學的適配性，滿足不同學生群體的學習需求。

［關鍵詞］語文單元；統整策劃；活動組織

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）09-0014-03

小學語文單元教學時進行統整策劃，能夠促進語文要素的落實與內化。教師要對單元內容進行整合設計，在趣讀想象、群文整合、活動推演、習作設計、遷移運用等方面展開具體實踐，讓語文要素在教學中得以落實，從而促進語文教學效率的提升。

一、趣讀想象，體會語文要素

語文教材中的課文大多是經典名作，具有極強的鑒賞價值。教師要有統整意識，引導學生進行趣味閱讀，激發學生的想象力，以有效落實語文要素。所謂趣味閱讀，是指一些靈動性學習，如自主閱讀、信息搜集、猜謎游戲、識字活動、質疑互動、知識競答等方式，都有助于進一步落實語文要素。

統編語文教材中各單元內容豐富多樣，面對諸多的單元學習內容，學生需要有清晰的閱讀計劃和學習安排。教師要進行必要的指導，先整合處理閱讀內容，再引導學生選擇適合的閱讀方式展開學習，提高學生的學習成效。如在教學統編語文教材六年級上冊第一單元時，教師對《草原》《丁香結》《花之歌》等課文進行整合處理，要求學生進行跳躍性閱讀，找出每篇課文中經典的描寫片段，并進行鑒賞，準備參與班級展示活動。學生根據教師的指導進行閱讀，找到自己喜歡的描寫片段，并對這些語段展開個性化鑒賞。如《草原》一課中的語句：“大家的語言不同，心可是一樣。你說你的，我說我的，總的意思是民族團結互助。”又如，《丁香結》一課中的語句：“小小的花苞圓圓的，鼓鼓的，恰如衣襟上的盤花扣。我才恍然，果然是丁香結。”學生從句式特點、修辭方法等角度進行分析，教師則深入課堂觀察學生的學習表現，給予學生針對性的指導。

小學生具有豐富的想象力，教師可以引導學生在單元閱讀中進行延伸思考，從而帶給學生更多的閱讀感知與體驗。如《花之歌》一文，文本中的“我”用最直接的方式進行陳述，展示了花朵的使命、花朵的熱情、花朵的領悟，給讀者帶來了深度的思考。教師以此設計想象作文任務：“學習這篇課文的寫法，以‘草之歌為題進行寫作，準備參與課堂交流活動。”學生對仿寫很感興趣，都能積極行動起來，展開想象。在作品展示環節，教師重點推介一些精彩的仿寫片段，以帶給學生學習啟迪。

教師推出自主鑒賞閱讀任務，讓學生自由閱讀，并找出自己喜歡的語句，凸顯了學生的學習主體地位。這樣靈活的閱讀學習設計比較受學生的歡迎，因為沒有閱讀壓力，閱讀鑒賞也會更順暢一些。另外，學生的語言鑒賞角度不夠豐富，教師從這個方面進行引導，能夠給學生帶來更多的學習啟迪。

二、群文整合，提煉語文要素

單元內容眾多，教師對群文內容進行整合處理，能夠給學生帶來更多的學習觸動，讓學生在深度探究中形成語文核心素養。單元內容的處理有多種選擇，教師要進行巧妙設計，給不同的學生布置不同的閱讀任務、提出不同的閱讀要求，以收獲更豐富的教學成果。學生的學習呈現差異性，教師在設計教學內容時要有針對性，唯有讓每一個學生都能接受一定的閱讀訓練，才能達成最有價值的學習鍛煉，收到預期的教學效果。

如統編語文教材六年級上冊第五單元只有《夏天里的成長》和《盼》這兩篇課文，群文閱讀內容相對較少。對此，教學時，教師要求學生精心閱讀文本內容，圍繞文本主旨和作者情感進行深入分析，梳理文本的主要情節，并用自己的話復述課文內容。由于復述是一種再創作的學習活動，所以其操作難度并不小。教師現場為學生進行復述的示范展示，解讀一些方法的運用，指導學生有聲有色地復述課文的主要情節和內容。學生先獨立進行展示，然后集體交流，最后互相評價復述情況。教師則深入到學生小組當中，給學生提供更多的技術支持。語文教學訓練手段眾多，教師從閱讀、表達等角度進行設計，給學生帶來了更多的閱讀感知和體驗。

教師結合群文閱讀實際，組織學生參與信息共享活動，能夠使學生獲得更多的學習體驗。由于統編語文教材六年級上冊第五單元只有兩篇課文，所以教師要求同桌間組成合作團隊，先每人選擇一篇課文進行深度閱讀，然后相互交流，看看誰在閱讀中有更多的發現，再輪流講述自己的閱讀體會。學生根據教師的指導行動起來，互動學習順利展開。教師進一步指導，提示學生合理利用手中的教輔材料進行閱讀。學生積極響應，紛紛展開研讀，文本閱讀感知逐漸深入。

聽說讀寫思是語文學科的基本訓練手段，教師要求學生進行閱讀和復述，從不同角度展開訓練設計，給學生提供了融合學習的機會。讀說結合是訓練學生語文能力的重要手段，包含落實語文要素的目標。學生有閱讀和表達的體驗，教師從組織者的角度給學生提供更多的學習啟迪，讓讀說形成多點對接，能夠幫助學生建立學科認知基礎。

三、活動推演，感知語文要素

小學生對直觀性的演繹活動情有獨鐘，這是最重要的學情。教師在單元整合設計時，可借助演繹活動引導學生展開感知與體驗，以落實語文要素，促進學生學科認知的內化。演繹、辯論、調查、觀察和實驗等眾多活動形式都可以與單元教學相融合，教師要設計好教學，幫助學生在多重互動中形成學科核心素養。

如教學統編語文教材六年級上冊第三單元時，教師將《竹節人》《宇宙生命之謎》《故宮博物院》這三篇課文納入群文閱讀范圍，其中《竹節人》屬于敘事散文，而另兩篇課文則屬于說明文的范疇。教師為學生設計閱讀活動：第一，我們對童年的玩具很感興趣，請介紹它的操作方法或者制作方法。第二，做故宮導游，現場為大家進行引導并做介紹，看看誰更稱職。兩個任務任選其一，準備參與班級展示活動。學生選擇任務，并展開課堂討論，順利進入展示環節。在介紹童年玩具的制作過程中，有的學生生動地講述了和家人制作大風箏的過程，在一家人的共同努力下，大風箏終于飛上了天。教師組織臺下學生對同學的表現進行評價，給學生帶來了更多的心理觸動。在模仿導游進行介紹時，教師融入了背景音樂，渲染氛圍，并利用多媒體展示故宮平面圖，讓學生根據圖示進行介紹。教師則充當游客，不時發出一些疑問，讓學生現場答疑解惑。學生對文本內容有閱讀積累，大多能夠順利解答相關問題。學生對導游這個職業也比較感興趣，自然有模仿展示的熱情。教師積極配合，將學生帶入特定情境的學習互動之中，收到了較好的教學效果。

教師讓學生介紹玩具制作的過程、讓學生扮演導游，這些都能對學生的心靈形成沖擊。學生能主動參與其中，說明教師的教學設計比較到位。學生在講述和介紹的過程中，自然而然地內化了一些閱讀認知，表述能力也得到了鍛煉。

四、習作設計，把握語文要素

讀寫結合是最典型的語言訓練形式，在設計單元習作教學時，教師要注意進行多重推演，讓學生自然進入到讀寫環節。每一個單元都有固定的寫作任務，教師要圍繞單元習作展開教學設計，給學生提供適宜的學習環境，讓學生能夠在讀寫結合中把握語文要素。學生的習作基礎存在差異，教師需要對此進行理性分析，根據不同群體學生的學習需求進行設計和組織，以達成教學目標。

讀寫結合是語文要素落實最直接的方式，教師在具體設計時，要讓學生在閱讀的基礎上展開創意寫作，這樣才能促進學生閱讀認知的內化。如教學統編語文教材六年級上冊第六單元《習作：學寫倡議書》的內容時，教師要求學生先對本單元的幾篇課文進行梳理性閱讀，然后圍繞環保話題進行寫作：“倡議書是號召性的文書，不僅要掌握其格式，還要注意選擇合適的主題內容。這個單元圍繞環保主題展開，我們不妨從這個角度展開思考和構建，希望大家都能夠關注環保問題，從我做起，在平時的生活中樹立環保自律意識。同時，最好能夠選擇一個較小的角度，具體提出一些要求和希望，讓大家在生活中主動踐行環保。”教師對學生的書寫情況進行觀察，針對學生操作中存在的問題進行指導，要求學生少說口號，多給出實際操作的方法。

讀寫結合需要延伸設計，教師在具體設計教學時，要考慮學生的寫作基礎，尋找更多的寫作機會，給學生更多的學習啟迪。如教師可以布置習作任務，讓學生介紹生活中的一個新聞故事。學生在生活中一般不會關注與自己無關的事情，教師給出環保方面的信息搜集任務后，對學生形成了心理沖擊。在課堂交流環節，學生都能夠主動展示自己搜集的信息，在互動交流中強化了讀寫能力。

教師引導學生對單元內容進行梳理性閱讀，為學生寫倡議書提供了資源上的支持。學生在閱讀中確立了倡議書的寫作方向，自然會形成很多想法，產生表達的欲望。學生在閱讀的基礎上學寫倡議書，在實踐操作中把握了閱讀、寫作等語文要素。這樣的讀寫結合，可以有效提升學生的學習品質。

五、遷移運用，內化語文要素

遷移內化是語文單元教學的基本追求。教師在進行單元教學時，不僅要組織教學活動，還要進行語文要素的內化設計，引導學生在遷移運用中完成學科知識的構建。教師可以結合單元的學習，設計主題征文活動、演講活動、演繹活動等，利用多種契機落實語文要素，促進學生學科認知的發展。

教師引導學生展開讀寫訓練，這是比較常用的閱讀認知內化方法，但如何在實踐中進行具體應用，還需要教師展開有針對性的設計。如教學統編語文教材六年級上冊第八單元時，教師將《少年閏土》《好的故事》等課文納入群文閱讀范疇，鼓勵學生進行實踐運用：“魯迅的文章有很多，包括小說、散文等，很多內容都具有典范性。請借助網絡搜集魯迅的文章，選擇自己最喜歡的一篇文章進行重點閱讀，并寫出讀后感，準備參與班級交流活動。”學生接受任務后，都能主動借助網絡搜集信息，并展開創意寫作。在課堂展示環節，教師組織學生進行互評，學生都能主動參與展示和評價。在學生互評后，教師對學生的閱讀見解進行評價，給學生更多的啟迪。學生經過互動交流之后，閱讀體驗更為深刻。學生是學習的主體，教師在實踐訓練設計時，要從多角度進行考慮和設計，讓學生主動進入創意學習環節，并在不斷的學習體驗中形成學科能力。

教師根據學生的閱讀感知基礎進行訓練設計，其教學的適應性會更高。如學完統編語文教材六年級上冊《少年閏土》之后，教師讓學生利用手中的畫筆，現場創作插圖，準備參與班級展示活動。學生接受任務后，都能積極行動起來。因為閏土這個人物形象特點鮮明、富有個性，學生對插圖和繪本也有豐富的閱讀體驗，自然能夠給予積極回應。在作品展示環節，教師挑選一些精彩的插圖，讓學生先介紹自己的設計方案，再參與互評活動。學生都能主動參與、積極響應，學科訓練效果逐漸凸顯。

學生對網絡應用比較感興趣，教師展開對應的教學設計和組織，能夠提高教學成效。網絡應用沒有固定模式，教師用網絡布置讀后感任務，將學生帶入網絡環境之中，學生的互動意愿會更加強烈，能夠達成更好的學習效果。遷移運用有不同的呈現形式，教師要做好教學處理，讓學生在主動展示與交流中建立閱讀認知。

在小學語文單元教學中，教師要有整合意識，從趣讀想象、群文整合、活動推演、習作設計、遷移運用等方面設計教學，能使學生深刻感知語文要素，促進學生對單元知識的遷移運用，實現學科認知的內化。學生的學力基礎存在較大差距，教師要有分層教學意識，積極開展單元實踐活動，給學生提供更多學習的契機。這樣，能有效落實語文要素，發展學生的語文核心素養。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 吳慶.統整單元目標 強化語言實踐 促進思維發展：以統編版小學語文教材三年級下冊第四單元教學為例[J].名師在線，2021（17）：2，4.

[2] 朱兢.小學語文課程統整管窺[J].天津教育，2021（15）：82-83.

[3] 何捷.“精準教學體系”與單元統整教學[J].教育研究與評論，2021（1）：47-55.

（責編 劉宇帆）