英語學習活動觀下的初中英語三階段閱讀教學設計研究

曾敏藝

引言

英語閱讀教學是傳遞語言知識和獲取信息的載體，也是提升學生閱讀素養的重要途徑。然而，初中英語閱讀材料局限于教材內容，閱讀材料不足；教師在閱讀教學中普遍重視語言知識教學，忽視文本中的文化意識、文本深層含義，缺乏引導學生從感性認識上升到理性認識，缺失思維能力培養。《義務教育英語課程標準（2011年版）》明確規定：“初中英語教學倡導以‘主動參與，樂于探究、交流與合作’為主要特征的學習方式”。《〈義務教育英語課程標準（2011年版）〉解讀》對語言技能分級解讀中提出：學生閱讀技能要遵循“簡單的閱讀→讀→獲取直接信息的閱讀→歸納分析式的深層閱讀”的發展過程。因此，根據教育部提出的學科核心素養要求，更新教師的英語閱讀教學理念，實踐探究提升學生的閱讀素養的策略是非常必要的。

一、英語學習活動觀與英語閱讀素養

《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出學科核心素養包括語言能力、思維品質、文化意識和學習能力（教育部2018）。英語課程內容是發展學生英語學科核心素養的載體。英語課程內容包括六個要素：主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略，它們是一個互相關聯的整體。六要素整合下的英語學習活動觀是指學生圍繞特定主題語境，依托不同語篇類型，在分析和解決問題中，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列體現綜合性、關聯性和實踐性等特點的英語學習活動，促進語言知識學習、語言技能發展、文化意識體驗、學習策略運用。

王薔和陳則航（2016）提出了中國中小學英語閱讀素養發展目標理論框架。中國中小學生英語閱讀素養發展目標包含“閱讀能力”和“閱讀品格”兩大要素。閱讀能力由解碼能力、語言知識、閱讀理解和文化意識四個方面構成。閱讀品格包括閱讀習慣和閱讀體驗。英語閱讀教學對于提升學生的核心素養起關鍵作用。基于提升閱讀素養，在英語學習活動觀視角下的英語閱讀教學是學生在主題意義引領下，以語篇為載體，通過聽、說、讀、寫等語言技能活動學習語言知識，豐富文化積累，提升學習策略，把主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略六個要素統一于英語課程活動中，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列體現綜合性、關聯性和實踐性等特點的英語學習活動，培養英語學科核心素養（陳美花、周大明2019）。初中英語閱讀教學應基于閱讀文本、學生的閱讀體驗、學生的認知規律，根據閱讀課堂教學中的三個階段開展——讀前激活已有閱讀圖式；讀中分析、解決問題，激活更高層次的圖式，產生對句子的理解及對語篇的理解，并把文本信息的理解推向作者態度、語篇結構、隱含信息等層面；讀后運用批判性思維構建個人觀點，進行應用實踐、遷移創新等活動。英語教師要更新閱讀教學觀念，形成英語學習活動觀，重視培養學生的分析和解決問題的能力，讓他們從跨文化視角觀察、認識世界，提升閱讀品格，形成正確的人生價值觀，提升閱讀素養。

二、英語學習活動觀下的初中英語三階段閱讀教學設計

英語閱讀課分成讀前階段（Pre-reading）、讀中階段（While-reading）和讀后階段（Post-reading）。讀前激活已有閱讀背景知識；讀中獲取表層信息和歸納總結推理信息；讀后評價文章，推測作者意圖，拓展與運用，產生對閱讀文本文化內涵的感悟。這三個階段不斷對閱讀文本進行加工整理最終促使學生真正理解閱讀文本，養成閱讀理解習慣，提高閱讀能力和提升閱讀品格。下面，基于英語學習活動觀分別論述初中英語閱讀教學三個階段的教學設計。

（一）讀前：激活背景知識，激發閱讀目的

讀前階段是閱讀前活動，也可以稱作導入，其目的是降低閱讀活動的難度，讓學生做好閱讀準備，并熟悉閱讀任務。本階段主要是通過創設情境、預測和討論、“頭腦風暴”等方式激活學生的原有背景知識，調動他們的閱讀興趣和閱讀圖式。一般是對文本標題、圖片、文章內容等的預測或填補閱讀背景知識。教師根據閱讀文本的內容和特點、學情、教學目標等設計課前預習任務，激活學生原有的背景知識，使其產生閱讀文本的興趣，預測閱讀文本的主題語境。如上海牛津（廣州版）《英語》八年級下冊Unit 6 Pet Reading Head To Head，教師通過標題（見圖1）和設計三個問題（見圖2）引導學生預測閱讀文本主題語境，引起他們的閱讀興趣，并在讀中讓他們運用自身相關知識進行文本解讀。

圖1

圖2

這一個階段是為學生順利進行閱讀文本作鋪墊的，直接影響著課中閱讀任務順利完成的情況和激發閱讀興趣的程度，所以，教師在閱讀教學時必須認真設計這一個階段的學習活動，為讀中任務作準備。

（二）讀中：探究三種問題任務，構建新閱讀圖式，培養閱讀能力和學習策略

讀中階段的目的是驗證前一個階段的預測，獲取詳細而確切的信息，了解和熟悉課文中生疏的詞、短語、結構等語言知識。教師就閱讀文本進行表層提問（展示型問題），讓學生以自主閱讀或小組探究等手段通過快速查找等方式掌握文本大意或段落大意，構建較詳細的語義圖像，梳理全文的信息脈絡和語言，基本理解文本內容。設計參閱型問題，對文本進行深層加工，讓學生帶著任務進行探究性閱讀，從而理解和推測作者的意圖。這一階段的閱讀任務和問題設計不宜過多、過散，必須有梯度、嚴謹和有邏輯。一般設計三個閱讀任務：Task 1，Task 2和Task 3，任務之間必須有梯度和邏輯性。Task 1，Task 2和Task 3的問題類型分布如下（見下頁表1）：

表1：Task 1，Task 2和Task 3的問題類型分布

讀中活動除了如上三種問題設計外，還可以結合閱讀文本和語言知識設計活動，讓學生在掌握語言知識的同時了解文本信息，表達個人觀點。如上海牛津（廣州版）《英語》七年級（上）Unit 4 Reading The Four Seasons的讀中活動設計從句型學習中體現作者的意圖（見圖3、圖4），從而讓學生學會遷移創新運用：

圖3

圖4

（三）讀后：運用批判性思維提取整合文本信息，形成文化意識和自我價值觀

讀后階段的學習活動是檢查學生對課文中語言形式的掌握和運用，要給學生提供足夠的機會，使他們把所讀到的內容與已掌握的知識聯系起來，實現“輸入—內化—輸出”三位一體，同期互動，“語言—文化—思維”互生共長（陳美花、周大明2019）。教師可以設計評估型問題（見表2），引導學生積極對作者的觀點、謀篇布局等進行分析、質疑和評價，培養他們的閱讀思維能力和促進其形成自我價值觀。學生主要以組內交流探究、組間交流質疑、教師點撥解疑構建新圖式，形成文化意識。這一階段是閱讀教學的最終目標。

表2：讀后問題類型分布

讀后學習活動設計可以是多樣化的。教師設計的活動要與主題語境和學生生活實際相關聯，根據知識目標掌握情況的反饋，讓學生實現知識與技能的正遷移，發展實踐和創新能力。如上海牛津（廣州版）《英語》八年級（下）Unit 6 Pet Head To Head的讀后學習活動設計（見圖5、圖6），讓學生通過口頭報告形式輸出自己的觀點。

圖6

三、英語學習活動觀的閱讀教學反思

（一）轉變教師的閱讀教學觀念，提高教師教學的專業化水平

對于課堂教學來說，行動研究是通過“變革”來改進教育實踐的一種方式，它鼓勵教師加強對自己的教學目標、教學過程和教學效果的關注和意識，對自己的教學實踐不斷提出質疑、不斷追求變革（王薔2002）。教師應轉變傳統的閱讀教學模式，由重語言知識和詞匯教學轉變到關注文本信息的理解，關注學生閱讀理解的過程，關注學生的語言文化意識等多方面的教學。它促使教師切實轉變教育教學觀念，深化教學改革，提高自身的業務素質、教學水平、理論水平和科研能力。同時，教師只有具備深入解讀閱讀文本的能力，才能設計出閱讀教學體現課程要求的六要素整合活動。

（二）激發學生的閱讀興趣，培養他們的閱讀策略，提高其合作交流意識

英語學習活動觀下的閱讀教學能讓學生不同程度地提高閱讀英語興趣或減少閱讀恐懼感。這是學生打開閱讀之門的鑰匙。隨著閱讀課堂教學步驟的展開和學生不斷地思考，他們能從易到難，由淺入深，從閱讀教材中提煉出盡量多的內容與內涵，這就是學會思考的過程（莊志琳、沈萃萃，等2011）。英語學習活動觀下的閱讀課堂為學生提供運用策略解決問題、理解文本信息的平臺。通過這個學習過程，學生在閱讀課中學會思考，成為閱讀真正的主人。學生以自我探究和小組合作等手段解決閱讀任務，不斷提高團隊合作能力和合作意識。

（三）讀與寫有機結合，促進學生實踐運用、遷移創新，提升其閱讀素養

學生從閱讀預測中感知文本的結構和內容，對文本寫作方法和寫作內容進行預測和驗證，從而構建寫作框架，豐富寫作模式。讀后階段以話題為線索，對文本進行續寫、改寫或提出自己的見解等不僅為學生提供運用知識的機會，而且能拓展和提升文本信息。因此，學生在話題寫作中，尤其是開放性寫作中有話可寫，言而有物。這種讀與寫有機結合的閱讀教學模式能達到以閱讀促進寫作、以寫作提升閱讀素養的目的。

總之，英語學習活動觀視角下的英語閱讀教學設計理念要體現六要素的整合：活動與語言知識、活動與語言技能、活動與實踐運用、活動與創新遷移有機結合等，活動與活動之間互生互長，層層深入，螺旋上升。學生在完成各項活動中激發閱讀興趣，培養閱讀能力和閱讀品質，實現閱讀教學的終極目的，發展英語學科核心素養。