多元評價體系下高中歷史解釋素養的培養

陳曉梅

在新的高考評價體系下，從學科素養角度提出考查學生三個層次的能力：第一層次考查學生對學科知識的整合程度和能力，第二層次考查學生專業語言表達能力，第三層次考查學生學科思維方式的運用。在課程標準和高考評價體系的引導下，要把學科素養的培養貫穿在課堂教學和課后反饋中。歷史解釋是歷史學科核心素養之一，是諸素養中對歷史思維與表達能力的要求。它是指“以史料為依據，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法。所有歷史敘述在本質上對歷史的解釋……通過對歷史的解釋，不斷接近歷史真實”。本文結合教學實際，立足于課程標準，探究多元評價的策略，培養歷史解釋素養。

在高中歷史教學中，傳統評價主要針對學生對歷史知識的掌握情況開展評價，難以充分調動學生的積極性，容易陷入以成績為導向的教與學當中。而多元評價體系，可以較全面地評價學生對歷史課程的學習效果，有效的培養核心素養特別是歷史解釋素養。筆者認為，立體化的學業評價是量化的測量評價與不可量化的定性評價相結合的評價模式。傳統的學業評價一般只關注測量評價，忽視非測量評價，沒有真實地反映學生的歷史核心素養培養的情況。應該綜合應用兩種評價方式，對學生歷史課程學習表現、學習效果、對歷史的正確認識等方面綜合評價，最終形成學生的學業成績及立體化的高中歷史評價體系。

評價方法是衡量評價體系成效的重要基礎。在高中歷史評價體系下，需要明確學業評價的過程評價方法，具體而言，包括兩個方面，一是過程性評價，二是終結性評價。

一、過程性評價

1.課程教學

過程性評價是在課程教學、課外作業、課余活動中對學生的表現進行評價。過程性評價一般采用非測量評價方式，主要評價學生的學業狀況和歷史價值觀。《人是如何學習的》寫道，學習是一個主動過程，要有適應性專業知識，要理解性學習，更需要支持學習的評價。過程性評價是為了學習而進行的評估，而不是對學習的評估。學生和教師關注一個學習目標，對比目標，評估學生學習情況，采取措施，向著目標更進一步，再重復。在課堂教學中，通過任務的設計，建立積極的師生和生生關系，通過對學生主動性、注意力、參與性等方面的學習狀態進行觀察，提升學生參與度，教師根據學生有效的語言反饋，及時改進教學策略，形成對學生的基本評價內容，從而促進教師的教，有利于學生的學，提升核心素養。

開展過程性評價時，要把學科素養的培養貫穿其中。歷史解釋是核心素養的重中之重。它是以時空觀念為前提，以史料為依據，以歷史理解為基礎，有意識地對過去提出理性而系統的具有因果關系的敘述。

例如，在講評廣東2021年高考19題時，教師應從學科知識、學科語言、學科思維三個方面引導學生思考，強化學生有意義學習，提升學生學習的參與度，注重價值引領，凸顯歷史學科育人功能。

材料：“關于歷史課程標準的研制，新中國成立前也進行過一些探索。①研求中國民族之演進；特別說明其歷史上之光榮，及近代所受列強侵略之經過與其原因，以激發學生民族復興之思想，且培養其自信自覺發揚光大之精神。②敘述中國文化演進之概況；特別說明其對于世界文化之貢獻，使學生明了吾先民偉大之事跡，以養成其高尚之志趣，與自強不息之精神。——《初級中學歷史課程標準》（1932年頒行）。”

閱讀材料，完成下列要求：“評析上述材料所示歷史課程的目標（說明：運用具體史實，對材料所示歷史課程目標的一點或整體展開評析。要求觀點明確、史論結合、表述清晰，不能重復材料）。”

新課改背景下，很多問題都不可能在教科書中找到答案。這勢必會引起兩種結果：“一是歷史問題的觀點結論從封閉性向開放性轉變；二是重視考查歷史問題的結論向重視考查歷史問題的認識過程轉變”。廣東2021年高考19題提供的情境材料是1932年民國政府頒布的歷史課程標準的部分內容。學生作為教育改革的參與者，該題能幫助學生運用歷史學科的概念和方法分析與自己密切相關的現實問題。學生不知如何評析歷史課程的目標，因此，教師應該讓學生理解，人們通過多種不同方式描述和解釋過去，對歷史的解釋是多樣的。1932年的中國歷史課程標準，是在民國建立20年后，在近代中國屢遭列強侵略后，日本又發動侵華戰爭的背景下頒布。為了提升學生的注意力和參與性，教師應讓學生身入情境，在特定時空條件下（1932年的中國，抗日戰爭）全面、多角度考察歷史事件（初級中學課程標準的制定，為弘揚中華民族文化，培養學生的家國情懷、世界意識、民主意識等），采用聯系、比較、具體問題具體分析等方法，揭示初級中學課程標準與相關史實（民族危亡、救亡圖存）的因果聯系，進而使學生能從表象中發現問題，培養歷史思辨能力和在具體情境中解決問題的能力，并嘗試從歷史視角解釋現實問題，學以致用。

2.可視化的紙筆作業

高考命題的內容從單向封閉走向多維開放，能更好地考查學生思維的靈活性，體現學生的創新意識和實踐能力。開展過程性評價時，教師可以通過設計開放性可視化的紙筆作業，如思維導圖、書面作業、讀書報告、作品展示、課題研究、方案設計等，讓學生通過對主干知識及史料的整理、概括、遷移和探究，形成運用知識分析解決問題的能力，鍛煉語言文字的組織表達能力，對歷史做出自己的解釋。

例如，在講一輪復習課“近代中國思想解放潮流”時，教師可以課前布置任務，宏觀構建知識框架：何為思想解放潮流？鴉片戰爭以來中國有哪些階層對救國道路進行探索？各個階層的救國道路有沒有達到目的？通過設置問題引導學生進行思考，讓學生以流程圖展示近代中國思想解放潮流的內在邏輯聯系。

在此基礎上，學生再補充相應的知識點，如背景、人物、目的、主張等，形成知識系統，課外學生完成教師布置的任務。課堂上，學生可進行自我評價，還可以學生互評，體現新課程倡導的合作、交流、探究的學習方式，有助于學生達成學習目標，有助于學生學會自我反思，有助于學生優化學習決策，真正踐行過程性評價的理念。

二、終結性評價

在終結性評價中，采用的是定量的測量評價方式。主要是根據課程標準，針對不同的學業目標對學生進行測量。因此，評價中的相關測量題目類型可分為：一是“知道”與“了解”，二是“理解”與“應用”。在“知道”層面的題目，考查學生對相應知識點的掌握，如歷史大事件的年份、背景、內容，而“了解”層面的題目，考查學生的思維能力，是否已掌握歷史知識，了解發展脈絡。這兩個層面通常通過選擇題進行考量。

例如，2021年全國卷Ⅰ第34題：“蘇俄國內戰爭時期，在察里津和卡盧加一帶，當地蘇維埃政權沒有禁止糧食的自由貿易，而是向販糧者征稅，用于支援戰爭和救濟饑民。這一史實可用來說明，當時蘇俄（）A.糧食短缺問題得到解決；B.自由貿易成為經濟活動常態；C.戰時經濟措施存在弊端；D.糧食稅已經代替余糧收集制。”

學生應該知道蘇俄指的是1917年十月革命勝利后直到1922年蘇聯成立，了解到國內戰爭時期，由于南部產糧區大部分被白俄占領，糧食極度匱乏，因此，實行余糧收集制，故B、D錯誤；從向販糧者征稅用于支援戰爭和救濟饑民來看，糧食短缺問題仍然非常嚴重，并沒有得到解決，故A錯誤；從當地蘇維埃政權沒有禁止糧食的自由貿易可知，戰時經濟措施存在弊端，故C正確。

在“理解”層面的題目中，考查學生在了解歷史知識的基礎上，分析其本質。在“應用”層面上，考查學生能否通過對所學知識進行分析，對歷史問題進行探討，在測量中通常以材料解析題開展測量，如之前分析過的廣東19題。終結性評價不僅僅是診斷反饋，而是促進學生發展。在試題講評中，教師要注重培養學生不同水平的歷史解釋，幫助學生從紛繁的歷史現象或多樣的歷史解釋中發現問題，從而對史事間的因果關系做出合理解釋，以史為鑒。

在高中歷史教學中，教師要面向學生，從學生角度出發，開展過程性評價和終結性評價，探究多元評價的策略，使學生能從表象中發現問題，培養歷史思辨能力和在新情境中解決問題的能力，培養歷史解釋素養，促進學生的全面發展。

【注：本文系廣東省教育科學規劃課題“在高中歷史教學中培養學生‘歷史解釋素養的策略研究”（課題編號：2019YQJK020）研究成果】

責任編輯 黃博彥