運用微格教學賦能提質對外漢語教學評價

陸華 李業才

［摘 要］對外漢語教學評價需要引入微格教學，本文從對外漢語教學評價引入微格教學的必要性、引入微格教學賦能對外漢語教學評價、微格教學提質對外漢語教學評價的有效方法等方面進行探討，以期為相關研究提供參考。

［關鍵詞］微格教學；賦能；提質；對外漢語教學；方法

［中圖分類號］G64 文獻標志碼：A

1 對外漢語教學評價引入微格教學的必要性

Micro-teaching術語中的“Micro”音譯為“微格”，“teaching”意譯為“教學”。其實，微格教學源于體育、軍事、醫學訓練等在操作技能方面要求較高的培訓活動，就受培訓技能錄像后，通過倒播、鏡頭慢放、定格等操作，方便就該技能的動作軌跡進行分解、反復研習復訓，最終達成該技能訓練目標等活動。此類活動真正稱得上“微格教學”則可追溯到20世紀60年代美國斯坦福大學對職前教師的教育培訓。迄今為止，微格教學已然成為世界范圍內師范生教育以及入職前和在職中教師教育、進修、培訓中，普遍應用于實踐的一種重要教培方法。

微格教學是基于學與教的心理學、課程與教學理論、現代影音多媒體等現代化資源手段，以微型課為形式，以幫助微型班教師掌握某一特定教學技能為目標，通過試教片段，反復多次反饋、研習、改進，從而提高教學技能的一種現代化教學方法。微格教學具有以下特點：技能集中、單一（往往每單元課只研究某一種教學技能）；技能訓練目標明確可控（技能一般以單一形式出現，使教學訓練目標明確可控）；授課時間短（5～10分鐘，可減少受培者的壓力和負擔）；學生人數少（10人左右，便于控制）；反饋及時全面（試講完即可反饋，每人都拿到試教錄像資料，方便自己反復播放研習，易于評價和糾正自己的不足）；角色多元（學習者、執教者和評議者可以互換角色）。微格教學通常做法：將師范生或受培教師分組，依次扮演師生角色輪流試教，每一次微課時長10分鐘左右，以某一兩個教學技能訓練達成為目標，教師引導組員反復研究試教錄像，并議評總結，針對發現問題及時糾正、重訓，以提高師范生或受培訓教師的教學技能及教學技巧水平。

對外漢語教學是把漢語作為第二目的語言的教學，其專業性、實踐性、規范性很強，微格教學的微型省時，可定格、慢放、快播、倒播、反復，專家指導，多主體評價等特點，能夠滿足對外漢語教師職前培養和在職教師研訓及其整體專業發展的需要，幫助師范生和受培教師在及時得到反饋的基礎上，掌握科學評價漢語課堂的方法和步驟，從而全面提高漢語教學質量和水平。因此，微格教學的方法非常必要引入到對外漢語教學評價當中。

2 引入微格教學賦能對外漢語教學評價

對外漢語課堂教學評價方法主要有隨堂聽課、師生調查、錄像評價三種。前兩種是目前國內高校普遍使用的方法，而第三種方法因為受制于教學設備，因此采用得較少。而當今世界已進入“多媒體”時代，數字影音媒介已廣泛運用到教學實踐和教學評價中。錄像評價就是其中的一種，錄像評價的做法是：就對外漢語教學的整個課堂教學活動過程，運用現代先進電化、信息化攝錄技術記錄下來，包括教學目標、漢語教材的相應內容、漢語學習者的背景、漢語教學資源等。拍攝錄像者需要對課堂教學的重要內容進行詳、略等方面的取舍，突出漢語課堂中重要的、有價值的信息。

目前，國內外公開出版發行的漢語課堂錄像，多為示范課堂錄像，比如：《初級漢語課堂教學演示》（北京外語音像出版社，2007）；《漢語課堂教學示范》（北京語言大學電子音像出版社，2007）、《漢語課堂視聽：漢語教學資源視頻集錦》（北京語言大學電子音像出版社，2010）；北京大學出版社“對外漢語教學精品課程書系”所附的對外漢語五種課型教學示范錄像以及課堂教學行為示范錄像。而國內相關機構和各所高校利用自己的電教設備為對外漢語教師錄制的錄像卻較為稀缺。比如：中外語言交流合作中心為漢語志愿者和公派漢語教師進行選拔和派出前培訓時所播放的漢語課堂錄像、北京語言大學電教中心錄制的對外漢語綜合課教學觀摩錄像、對外漢語閱讀課教學觀摩錄像等。這些錄像均為示范課堂錄像，但由于種種原因僅供一小部分從事對外漢語教學的教師和學生觀摩和學習，并未廣泛傳播。

另外，漢語課堂錄像除了示范課堂之外，還應包括非示范課堂錄像，甚至教學失敗的課堂錄像。事實上，那些有教學失誤甚至教學失敗的錄像往往更能反映師范生或在職教師教學過程中的真實存在問題，也更能促使受培者在專家資源指導下提醒自己有意識地避免重蹈覆轍，更有利于針對反面案例情形進行反思進而改進自己的教學。正所謂“既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也”［1］。

錄像評價必須以錄像作為媒介，因此錄像已成為評價的首要和必備條件，將錄像和評價緊密結合的最佳方式就是微格教學，但目前對外漢語教學的錄像評價開展得較少。若能在微格教室中、錄像設備齊備的條件下，將微格教學與對外漢語教學評價相結合，勢必能大大提高對外漢語教學評價的效率和效果，也能進一步延伸微格教學在對外漢語師資教學技能培訓中的作用，從而在很大程度上賦能對外漢語教學評價［2］。

3 微格教學提質對外漢語教學評價的有效方法

3.1 運用微格教學錄像提高對外漢語教學評價的針對性

錄制漢語課堂教學的步驟是：漢語教師打開微格教室里的計算機，找到微格教室的軟件圖標，雙擊打開一個窗口，在做好微格教學準備后，單擊“結束錄像”，停止錄像。

執教者單擊“今日錄像”，可在微格教室的電腦里觀看到自己的微格教學錄像，也可以保存到優盤、網盤等存儲設備，課后慢慢分析。其他教師可當場觀看執教者教學，亦可在有互聯網同步傳送微格教學錄像的其他教室觀看，還可將微格教學錄像拷貝到優盤在別處觀看。借此試教者或受培教師可以得到來自專家導師和同學等多方面、全方位的及時反饋和改進建議，進而提高教學水平和對外漢語教學評價的針對性［3］。

3.2 發揮微格教學分項演練功能提升對外漢語教學評價科學有效性

目前在我國，微格教學演練的教學技能主要包括以下10項：語言技能、導入技能、講解技能、提問技能、變化技能、演示技能、強化技能、板書技能、結束技能、組織技能［4］。

對外漢語教學評價項目是從漢語課堂教學活動出發考慮得來的，譬如考慮教師在“組織教學→復習檢查→學習新課→課堂交際活動→總結新課→布置作業”等環節上的教學效果如何。鑒于語言教學對于視聽等多媒體設施的依賴性，在對外漢語微格教學分項演練技能方面分類更為細致。

有學者將對外漢語微格教學基本技能總結為12項：導入技能、監控指導技能、教室布置技能、分組技能、提問技能、語言技能、講解技能、運用教室多媒體技能、板書技能、操練技能、糾錯技能、結課技能。

對外漢語微格教學評價將每項教學技能分解為若干可測量的、具體的項目，其結果更為客觀準確，它可以彌補傳統定性評價偏于主觀和籠統且不利于執教者針對性地改進教學的缺點［5］。

因此，在對外漢語教學評價中引入微格教學，將各項教學技能分成若干個步驟逐個集中演練、研習、突破，符合學習心理學的小步子反饋強化原則，將有助于提升對外漢語教師的教學技能，提高整體教學水平［6］，從而有效提高教學質量，提升對外漢語教學評價的科學性和有效性。

3.3 運用微格教學立體多樣評價增強對外漢語教學評價的全面性

微格教學的特色在于“角色扮演”“多方評價”“立體評價”“實時評價”與“事后評價”相結合。微格教學將所有參加者進行分組，每組平均分配人員。進行角色扮演時，每名人員可以輪流進行角色扮演，模擬教師、學員、評價專家、攝錄員，演練和錄制微課教學，導師作為評價者和指導者參與到課堂中來，可當場實時評價，也可事后評價。課堂錄制后兩三天內回放錄像，多主體評價，產生“鏡像效應”。

微格教學評價將教學技能目標具體化，使之操作性強［7］，將多種多樣的評價方式相結合，如專家導師評價、同伴評價和自我評價相結合，定性分析和定量分析相結合，進而克服單一評價的缺陷，得到“立體化”的評價結果。微格教學的錄像及其評價甚至可以作為今后的示范課堂樣本或失敗課堂的資源，為今后的師資培訓和評價提供最鮮活的研討素材。

微格教學“多方評價”體系包括自我評價、組內評議、組間評價、班級評價、指導教師評價、專家評價、“2+2”教學評價法等。其中，“2+2”評價法有著較強的推廣價值。

所謂“2+2”評價法，是指2個表揚和2個建議。此方法選擇試教者2個優點和2個缺點。“2+2”評價法聚焦重點，不平均費時，以簡便為特點，以實時、自評、合作、安全、主動和肯定等為優點。這是一種開放式的評價，是對封閉式的項目評價的有力補充。這對于對外漢語課堂的跨文化評價大有裨益。一方面，可以傾聽不同文化背景和思維方式的學習者的建議；另一方面，可以最大限度地保護執教者的自尊心。

通過多主體參與、多方法運用，解決了對外漢語教學評價往往受制于固定場所和人員的矛盾［8］，并使執教者個人借助他人和專家資源，從各方面清晰地觀看和認識到自己的長處和不足成為可能，從而增強對外漢語教學評價的全面性。

3.4 建構智慧型“微格教研模式”增強對外漢語教學評價的文化性

微格教研是在微格教學基礎上發展變化而產生的。將微格教學變通用于日常教研室活動，構建“微格教研模式”，采用現代先進的攝錄技術，充分利用先進的教學技術、教學設備，譬如：可以建立計算機終端、手機移動端與專家資源庫等多端聯通，或者借助多端融合的智慧教研室，教研組教師可以隨時就教學錄像進行定格、分解研討，通過自我反思，不斷提高教學評價能力和整體教學水平。

通過微格教研模式的課堂現場觀摩和錄像觀摩，教研組教師可以互取所長，各補所短，相互激勵，共同進步［9］。同時，因為微格教研對教學行為有分析、有反饋，對教學技能有分類、有評價，其教學錄像的“還原論”方法，對教學過程中存在的問題分鏡頭或慢放，或定格，進行全面解釋、分類、整合，條分縷析的研討，達成一定程度的共識，能夠凝練高質量的教學理念，提升教研組所有老中青教師的教學技能和教學水平［10］。

微格教研也可以借鑒斯坦福大學的基本模式 ：試教5分鐘→評價10分鐘→休息15分鐘→重教5分鐘→再評價10分鐘。當然，可以按照實際情況，靈活取舍時長，反復研討，促使教師執教水平日益精進。

構建微格教研模式，在教研室成員之間“奇文共欣賞，疑義相與析”，形成制度，形成習慣，從而凝練成一種教學共同體文化，一種完善對外漢語教學評價，提升教學技能、教學水平的文化性格。

參考文獻

［1］孟憲承. 中國古代教育文選. ［M］. 北京：人民教育出版社. 1985.

［2］馬儷. 對外漢語師資培訓中的微格教學［J］. 百科知識，2022（18）：76-77.

［3］張迎寶. 漢語國際教育專業微格教學面臨的問題與提升路徑［J］. 高教論壇，2018（10）：43-47.

［4］張雷平. 微格教學在漢語國際教育專業教學培養中的應用［J］. 科技資訊，2017，15（20）：159-161.

［5］鄒小青，吳海娟. 漢語國際教育專業微格教學的實效性探索［J］. 教育與職業，2016（1）：98-100.

［6］劉巍. 微格教學在對外漢語師資培訓中的應用［J］. 新課程（教研版），2010（4）：100-101.

［7］李燕. 微格教學與對外漢語師資培訓［D］. 北京：北京語言大學，2007.

［8］袁玥. 對外漢語教師評價研究綜述［J］. 文學教育（下），2021（7）：45-47.

［9］谷甜田. 對外漢語教學學生評價分析［D］. 烏魯木齊：新疆師范大學，2013.

［10］祁林艷. 對外漢語教師課堂教學效果評價的個案研究［D］. 長春：東北師范大學，2009.