入學(xué)·真學(xué)·深學(xué)

【摘 要】深度學(xué)習(xí)有助于促進(jìn)學(xué)生實現(xiàn)知識的遷移應(yīng)用。深度學(xué)習(xí)之深，體現(xiàn)在“入學(xué)、真學(xué)、深學(xué)”的過程中。具體來說，深在高度投入的學(xué)習(xí)狀態(tài)、真實發(fā)生的學(xué)習(xí)過程、實現(xiàn)理解遷移的學(xué)習(xí)結(jié)果。教學(xué)中，要把握深度學(xué)習(xí)的“三學(xué)”內(nèi)涵特征，重塑學(xué)教關(guān)系、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式和課堂樣態(tài)，促進(jìn)學(xué)生從“淺層學(xué)習(xí)”走向“深度學(xué)習(xí)”。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué)；深度學(xué)習(xí)；入學(xué)；真學(xué)；深學(xué)

教學(xué)中經(jīng)常會看到這樣的現(xiàn)象，學(xué)生把數(shù)學(xué)概念、公式背得很熟，基本習(xí)題也都會做，但問題稍一變化（或者要說理），他們就會感到困難甚至無從入手。美國學(xué)者大衛(wèi)·珀金斯把這樣的現(xiàn)象稱為“脆弱知識綜合征”，反映出學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得的是惰性知識、幼稚知識、模式化知識等“脆弱知識”。學(xué)生的淺層學(xué)習(xí)是造成“脆弱知識綜合征”的主要原因。他們往往以知識獲取和記憶訓(xùn)練為主要的學(xué)習(xí)方式，只是記住知識，而沒有真正理解知識的本質(zhì)，也不會靈活應(yīng)用知識。教師只有在教學(xué)中推動學(xué)生深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生知識的內(nèi)化和結(jié)構(gòu)化，引導(dǎo)他們實現(xiàn)知識的遷移應(yīng)用，才能減少“脆弱知識綜合征”現(xiàn)象。

深度學(xué)習(xí)是指學(xué)生積極投入學(xué)習(xí)，通過意義建構(gòu)、分析推理、評價創(chuàng)造等高層次認(rèn)知活動，經(jīng)歷知識的深度加工過程，達(dá)成對知識的深刻理解、遷移應(yīng)用以及長久保持，從而實現(xiàn)思維發(fā)展、自我認(rèn)知、社會情感能力等的全方位成長。具體來說，學(xué)生可以從學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果三個維度展開深度學(xué)習(xí)，切實把握深度學(xué)習(xí)“入學(xué)”“真學(xué)”“深學(xué)”的內(nèi)涵特征（如圖1）。

一、入學(xué)——積極參與，高度投入，主動學(xué)習(xí)

“入學(xué)”指向的是學(xué)習(xí)狀態(tài)。“入”為投入，指學(xué)生有積極的學(xué)習(xí)情感，高度投入，主動學(xué)習(xí)，是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

高度投入是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力保障。學(xué)生積極投入的學(xué)習(xí)狀態(tài)可以用入境、入神來描述。入境，指學(xué)生能進(jìn)入學(xué)習(xí)情境，積極參與學(xué)習(xí)，無論是行為、思維還是情感都能積極投入。入神，指學(xué)生沉浸于學(xué)習(xí)之中，乃至進(jìn)入忘我的學(xué)習(xí)狀態(tài)。在這樣的學(xué)習(xí)狀態(tài)中，學(xué)生基于學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求和學(xué)習(xí)興趣，在情境、問題或?qū)W習(xí)任務(wù)的導(dǎo)引下，卷入學(xué)習(xí)，主動思考，積極參與交流、合作、分享、討論，并在學(xué)習(xí)中體會到一種激動、一種樂趣、一種投入，從而對數(shù)學(xué)產(chǎn)生美好的情感。也就是說，這種投入會創(chuàng)造一種自身動力機制，回過頭來促進(jìn)其學(xué)習(xí)更多的東西。

二、真學(xué)——行為外顯，深度思考，學(xué)習(xí)進(jìn)階

“真學(xué)”指向的是學(xué)習(xí)過程。“真學(xué)”指學(xué)習(xí)的真實發(fā)生，即學(xué)生能真正經(jīng)歷深度加工知識的過程，是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

“在學(xué)習(xí)、真學(xué)習(xí)”是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。如果教學(xué)只是一種簡單的知識傳遞，那學(xué)生便無法親歷深度加工知識的過程，他們往往只是從字面上記住了知識（機械記憶），但沒有經(jīng)歷理解的過程，沒有形成意義建構(gòu)，也不會靈活地遷移應(yīng)用。這樣的學(xué)習(xí)過程以教師簡單灌輸、告知知識結(jié)果為主，學(xué)生的思維往往改變和發(fā)展較少，實質(zhì)上，此時學(xué)生的學(xué)習(xí)并沒有真正發(fā)生。甚至可以這樣說，當(dāng)教學(xué)被當(dāng)作一種簡單的知識傳遞時，它便不能引發(fā)學(xué)習(xí)，甚至還會阻礙學(xué)習(xí)。

怎樣才能讓學(xué)習(xí)真實發(fā)生呢？學(xué)習(xí)的發(fā)生可以從生物層面、心理層面、社會文化層面、情感層面、認(rèn)識論層面等多維度進(jìn)行分析。學(xué)習(xí)真實發(fā)生的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者經(jīng)歷深度加工知識的過程。丹麥學(xué)者克努茲·伊列雷斯指出：所有的學(xué)習(xí)都包含兩個過程，即個體與環(huán)境之間的互動過程和內(nèi)部心智獲得與加工的過程。只有這兩個過程都是活躍的，學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生。學(xué)生的變化是學(xué)習(xí)真實發(fā)生的標(biāo)志，一般可以從外顯的行為與內(nèi)化的思維兩個維度來觀察。具體體現(xiàn)在以下方面。

1.有積極參與學(xué)習(xí)的行為。學(xué)習(xí)中，學(xué)生有認(rèn)真傾聽、記筆記、積極回應(yīng)、參與討論、發(fā)表觀點等積極參與學(xué)習(xí)的行為。

2.進(jìn)入深度思考的狀態(tài)。學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動下積極付出“認(rèn)知努力”，專注、投入地思考問題，有自己的想法，敢于質(zhì)疑，“眼睛中散發(fā)著光亮”，甚至進(jìn)入“沉浸于學(xué)習(xí)之中，不希望被別人干擾”的狀態(tài)。

3.生生互動。學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容深入思考、對話，學(xué)生之間有傾聽、對話、質(zhì)疑等互動表現(xiàn)。“生生互動”既可以發(fā)生在集體教學(xué)中，也可以發(fā)生在小組學(xué)習(xí)中。比如，在小組學(xué)習(xí)中，如果每個學(xué)生都搶著說自己的想法，但沒有傾聽、互學(xué)、提問和思考，小組中的學(xué)習(xí)其實并沒有真實發(fā)生。

4.積極表達(dá)。語言是思維的物質(zhì)外殼，是思維的工具和手段。有效的表達(dá)是學(xué)生學(xué)習(xí)的有效外顯。學(xué)習(xí)中，學(xué)生積極用口頭語言或書面語言把自己的想法表達(dá)出來，嘗試聯(lián)系已有知識經(jīng)驗解釋自己的觀點、分享自己的想法，都是學(xué)習(xí)真實發(fā)生的表現(xiàn)。學(xué)生的表達(dá)中有豐富的作品或不同的觀點，即使有些學(xué)生的作品是粗糙的、不完整的，甚至是有錯誤的，但這恰恰是學(xué)生真實思維的外化，是學(xué)習(xí)真實發(fā)生的標(biāo)志。

5.提出問題。提出問題包括自我發(fā)問和向他人提出問題。只有當(dāng)個體進(jìn)入了提問步驟，他才會試圖去理解。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者超越了僅僅記住觀察結(jié)果的階段，他的學(xué)習(xí)才開始發(fā)生。

6.學(xué)習(xí)進(jìn)階。有獲得、有學(xué)習(xí)進(jìn)階才是真學(xué)。學(xué)習(xí)進(jìn)階體現(xiàn)在內(nèi)隱的心理變化上。學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生了甄別、理解、頓悟、發(fā)現(xiàn)、重構(gòu)等學(xué)習(xí)心理反應(yīng)，改變了自己已有的經(jīng)驗或先有概念，將新知識納入了思維結(jié)構(gòu)。也就是說，學(xué)習(xí)就是改變自己的先有概念，所以只有當(dāng)我們在自身思維系統(tǒng)內(nèi)對所知進(jìn)行闡釋時，我們才真的在學(xué)習(xí)。

簡言之，學(xué)生在問題或?qū)W習(xí)任務(wù)的驅(qū)動下，有參與，有思考，有表達(dá)，有發(fā)展，將知識的掌握和素養(yǎng)的提升外化于行為、內(nèi)化于心智，學(xué)習(xí)才能真實而有深度地發(fā)生。

三、深學(xué)——理解意義，學(xué)會遷移，思悟成長

“深學(xué)”指向的是學(xué)習(xí)結(jié)果。“深學(xué)”的核心是“學(xué)深悟透”，指學(xué)生的學(xué)習(xí)實現(xiàn)了理解的通透、知識的遷移和心智的成長，是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的標(biāo)志。

要判斷是否達(dá)成深度學(xué)習(xí)的結(jié)果，可以從多個學(xué)習(xí)理論中找到學(xué)理的支持。比如，威金斯和麥克泰在UBD單元設(shè)計中，提出了掌握知能、理解意義、遷移應(yīng)用三個層面的目標(biāo)。其中，掌握知能是基礎(chǔ)，而理解意義、遷移應(yīng)用是判斷深度學(xué)習(xí)是否實現(xiàn)的重要指標(biāo)。又如，SOLO分類理論將學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的水平層次分為前結(jié)構(gòu)水平、單點結(jié)構(gòu)水平、多點結(jié)構(gòu)水平、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平和拓展抽象結(jié)構(gòu)水平五種（如圖2），它也可以用來判斷學(xué)生學(xué)習(xí)的水平層次，即學(xué)習(xí)結(jié)果達(dá)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)或拓展抽象結(jié)構(gòu)水平，才證明實現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)。另外，深度學(xué)習(xí)不僅要促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展，還應(yīng)幫助學(xué)生實現(xiàn)思維的發(fā)展、核心素養(yǎng)的生長和心智的成熟。

基于上述學(xué)理分析，從知識的獲得來說，掌握基礎(chǔ)知識和基本技能是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)目標(biāo)，而要達(dá)成深度學(xué)習(xí)，其核心目標(biāo)包括理解意義、學(xué)會遷移、思悟成長三個方面。

（一）理解意義

什么是理解？怎樣達(dá)到“理解意義”？知道事實不等于理解，會背概念不等于理解，會做題也不等于理解。也就是說，學(xué)習(xí)知識如果只是停留在表面，僅僅是記住或?qū)W會簡單的技能，形式化地記住某個概念的詞句但不知道概念的本質(zhì)屬性，會套用公式、法則但不知道公式的來龍去脈，那都不是真正的理解。

“理解意義”需要學(xué)生調(diào)動、激活已有知識經(jīng)驗，對學(xué)習(xí)內(nèi)容加以解釋，重新建構(gòu)其意義，促進(jìn)知識從“表層符號學(xué)習(xí)”進(jìn)入“知識內(nèi)在的邏輯形式和意義領(lǐng)域”，促進(jìn)意義與經(jīng)驗的對接，完成知識概念的重構(gòu)，形成良好的知識結(jié)構(gòu)。“理解意義”非常強調(diào)“用自己的話解釋”，因為學(xué)生能夠用自己的話解釋概念，可以證明他們已經(jīng)真正理解了該概念。例如：在“三角形面積”的學(xué)習(xí)中，學(xué)生能用自己的話解釋“計算三角形面積為什么要除以2”，就是達(dá)到了“理解意義”的目標(biāo)層次；在“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”的學(xué)習(xí)中，學(xué)生能清晰地解釋“點子圖”“橫式計算”“豎式計算”之間的聯(lián)系，解釋其中的算理，也是達(dá)到了“理解意義”的目標(biāo)層次。

（二）學(xué)會遷移

“學(xué)會遷移”就是將所學(xué)的東西用到新的問題情境中，體現(xiàn)在學(xué)生能在理解知識的基礎(chǔ)上，將所學(xué)的知識和技能遷移應(yīng)用，以解決新問題或真實情境中的復(fù)雜問題，即“個體能夠?qū)⑵湓谝粋€情境中所學(xué)的知識運用于新情境的過程”。下面，來看一道調(diào)研測試題的測試情況（測試對象是六年級學(xué)生）。

調(diào)研測試題：玲玲在整理玩具時找到了一個直角三角形塑料片和一個長方形塑料片。她測量了有關(guān)數(shù)據(jù)，具體如圖3所示。玲玲想把三角形塑料片從長方形塑料片的空心圓孔中穿過去。你認(rèn)為能穿過去嗎？請通過計算說明理由。

對學(xué)生答題結(jié)果進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生遇到這樣的陌生問題時無從入手，找不到解決問題的思路，只好“亂套公式”，有算面積比較的，也有算周長比較的，還有比較邊長的，等等。在調(diào)研測試中，只有約40%的學(xué)生能通過“先找出三角形中較短的一條高，再比較高與圓的直徑的長度”的方法解決問題（如圖4）。其實，這道題從知識的層面來說難度并不大，關(guān)鍵是學(xué)生不知道從什么角度入手、用什么知識解決問題，遷移應(yīng)用知識解決問題的能力比較弱。

如何才能有效實現(xiàn)“學(xué)會遷移”的目標(biāo)？關(guān)鍵要促使學(xué)生將學(xué)習(xí)從“事實”層面上升到“概念”層面，獲得“可遷移的概念性理解”。概念的深度理解是遷移的關(guān)鍵，特別是對“大概念”的領(lǐng)悟理解，有助于知識的遷移應(yīng)用。“大概念”可以是學(xué)科重要概念，如位值制、十進(jìn)制、面積、數(shù)據(jù)分類、模型等；也可以是一些學(xué)科重要觀點，如“加減法的本質(zhì)是相同計數(shù)單位的數(shù)相加減”“把未知圖形轉(zhuǎn)化為已知面積計算方法的圖形”“統(tǒng)計數(shù)據(jù)和統(tǒng)計圖表的選擇要根據(jù)具體問題的需要”“解決問題要基于問題的關(guān)鍵尋找有效信息”“點動成線、線動成面、面動成體”等。無論是學(xué)科重要概念，還是學(xué)科重要觀點，這些“大概念”均具有聚合事實、主題、經(jīng)驗等的作用，能幫助學(xué)生形成思維框架，促進(jìn)知識、技能的有效遷移和應(yīng)用。

（三）思悟成長

“思悟成長”是指學(xué)生在學(xué)習(xí)中有自己的發(fā)現(xiàn)、自己的頓悟、自我的生長。具體而言，或是對數(shù)學(xué)思想方法的感悟，或是數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗的積淀，或是對數(shù)學(xué)價值的理解、對數(shù)學(xué)信仰的感悟、對數(shù)學(xué)理性精神的頓悟、對合作與溝通的體悟，等等。“思悟成長”可以看作是“讓隱性知識浮出水面”，學(xué)生在“思悟成長”中增知識、長見識、悟道理，實現(xiàn)思維的發(fā)展、精神的愉悅、悟性的提升、心智的成熟、深度的自我認(rèn)知、社會情感能力的發(fā)展等全方位的成長，從而真正實現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科的育人功能。

綜上所述，深度學(xué)習(xí)“深在哪兒”？深在高度投入的學(xué)習(xí)狀態(tài)、真實發(fā)生的學(xué)習(xí)過程和實現(xiàn)理解遷移的學(xué)習(xí)結(jié)果，即深在投入、深在思維、深在理解，最終實現(xiàn)“學(xué)生成長”。另外，還需要說明三點：一是對深度學(xué)習(xí)的理解不能“望文生義”，深度學(xué)習(xí)一定不是簡單指向?qū)W習(xí)內(nèi)容的“深”和“難”；二是不同年齡段、不同層次的學(xué)生都能進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，都能進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)，關(guān)鍵是如何以有針對性的學(xué)習(xí)材料、合適的學(xué)習(xí)任務(wù)、適合的學(xué)習(xí)路徑、合理的組織方式等引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)；三是要實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，需要重塑學(xué)教關(guān)系、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式和課堂樣態(tài)。通過單元視角、“深學(xué)活動”、學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動、項目化學(xué)習(xí)、知識結(jié)構(gòu)化等教學(xué)變革改進(jìn)學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生少一些聽講、記憶、模仿、操練的學(xué)習(xí)，多一些理解、重構(gòu)、發(fā)現(xiàn)、頓悟的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生“入學(xué)、真學(xué)、深學(xué)”，讓學(xué)習(xí)過程實現(xiàn)從“知識”走向“素養(yǎng)”，從“教會”走向“學(xué)會”，從“零散式學(xué)習(xí)”走向“整體性學(xué)習(xí)”，從“淺層學(xué)習(xí)”走向“深度學(xué)習(xí)”。

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（浙江省嘉興市南湖區(qū)教育研究培訓(xùn)中心）