“雙減”政策下延背景下城市幼兒家長教育焦慮的新特征及形成機理研究

摘要：當前，“雙減”改革進入向學前教育下延的新階段。本研究采用“教育—社會—市場”的三元互動視角，對28名城市幼兒家長進行半結構化訪談，對城市幼兒家長教育焦慮的新特征及其形成機理進行分析。實證研究發現：當前城市幼兒家長的教育焦慮呈現出焦慮催化、焦慮產生、焦慮加劇和焦慮緩解四大新特征。上述焦慮的形成機理受到學前教育功能、教育分流體制、社會文化、“影子教育”和社會階層五個因素影響，涉及教育、社會、市場三大主體。對此，應推動政府、幼兒園、家長和全社會形成合力，從而充分發揮教育、社會及市場的協同育人功能。

關鍵詞：“雙減”；城市家庭；幼兒家長；教育焦慮；協同育人

【中圖分類號】 G78 ???doi：10.3969/j.issn.1674-7178.2023.01.013

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《意見》），拉開了“雙減”工作的序幕。如今，“雙減”政策在義務教育階段的學校教育教學質量提升和校外培訓治理等工作上取得顯著的改革成果，并開始向學前教育階段延伸。因此，探究“雙減”政策下延背景下城市幼兒家長教育焦慮的新特征，對于厘清教育焦慮問題的癥結、推動“雙減”政策向學前教育階段延伸和落地具有重要現實意義。

一、“雙減”政策向學前教育階段延伸的情況

“雙減”政策下延指“雙減”政策在義務教育階段得到普遍實施之后，開始向學前教育階段延伸的現象。《意見》頒布后，“雙減”改革圍繞提升學校教育教學質量和治理校外培訓等工作出臺眾多舉措，取得了顯著的改革成果。當前，“雙減”改革進入新階段，即鞏固義務教育改革成果，并向學前教育和高中延伸。

事實上，“雙減”政策在頒布之始，就為今后向學前教育階段延伸留下了政策空間。《意見》指出，“各地在做好義務教育階段學生‘雙減工作的同時，還要統籌做好面向3至6歲學齡前兒童和普通高中學生的校外培訓治理工作”，并在學前教育領域提出了規范學前教育培訓、推進幼小科學銜接和管控培訓廣告三個具體舉措。

政策引領之下，學前教育領域也發生了一些改變。2021年11月，新東方在線發布公告，將停止經營國內從幼兒園到九年級的培訓服務。學科類幼兒培訓班開始陸續關停，幼兒園也開展了踐行“雙減”政策的行動。但是在2022年之前，“雙減”工作的重點依然落在義務教育階段，學前教育階段的改革并非政策重點和社會關注的焦點。

學前教育階段是基礎教育的開端，也與義務教育階段直接相連，將對“雙減”改革的實施成效產生重要影響?！半p減”改革在義務教育階段取得成效后，下延至學前教育階段便成為必然。2022年2月，北京市教育委員會發布《關于進一步做好教育移動互聯網應用程序備案及管理工作的通知（征求意見稿）》，提出“面向學齡前兒童培訓的教育移動應用一律停止運行”，標志著“雙減”政策向學前教育階段延伸[1]。

“雙減”政策下延至學前教育階段，具有以下特點：一是參考前期對義務教育階段培訓的治理經驗，規范各類幼兒教育培訓機構審批及運行程序，杜絕進行提前教育和課外超前教育的線下學科類培訓，禁止各種形式的幼兒線上培訓。二是建立合理的幼兒園成本分擔機制，進一步發展普惠性學前教育資源，以“普惠園”、“公辦園”為重點，以幼兒園評價制度改革為抓手，不斷提高幼兒園園內的保育教育質量。三是繼續深入推進幼兒園的“去小學化”，嚴格落實小學按照課程標準零起點教學，同時加快構建幼兒園和小學雙向銜接機制，促進幼小銜接科學化。

二、理論分析框架

基于教育公平理論視角，教育機會公平、教育條件公平和教育結果公平貫穿了整個教育過程[2-3]。在此過程中，教育的不公平表現為教育資源在不同區域、不同社會階層之間的不均等分配。處于弱勢地位的家庭會擔心子女在教育競爭及未來的社會競爭中的處境，因此可以說教育焦慮與教育公平息息相關，教育焦慮可由教育機會焦慮、教育條件焦慮和教育結果焦慮組成[4]。

教育社會學在思想上把教育從社會系統中“分離”出來，探討教育與社會之間的關系命題[5]。因此，傳統研究多從教育內部因素和社會外部因素討論教育問題。進入21世紀，市場機制進入教育領域并重塑了教育的形態[6]。市場滿足了多樣化的教育需求，也在一定程度上帶來教育內卷、教育焦慮等新問題。“雙減”政策指向了教育市場化所帶來的結構性矛盾，是公共教育服務供給格局的大調整[7]。因此，市場已經成為當下分析教育問題的重要因素。

通過進一步分析，可發現教育、社會、市場三個主體涉及學前教育功能、教育分流體制、“影子教育”、社會文化和社會階層五個影響因素。

學前教育功能包括工具功能和育人功能，其中育人功能是最本質、最主要的功能[8]。然而，當前學前教育階段出現的超前教育、過度教育等問題，反映出幼兒家長過于關心學前教育對幫助幼兒未來在競爭中取得優勢的功利作用，其背后是學前教育工具功能的擴大化和極端化。學前教育功能異化背離了教育的本質，因而許多學者認為，教育只有回歸育人功能，才能夠讓教育從根源上回歸正軌[9-10]。

教育分流體制在改革開放以來不斷發展，為我國社會主義建設輸送了大量人才。我國的教育分流體制包括重點學校制度和學軌制，這兩項制度分別代表了重點與非重點、職業教育與普通教育的升學路徑分流[11]。不同的升學路徑在師資條件、基礎設施等各個方面都存在明顯差異，學生未來獲得的職業和社會經濟地位也大有不同，因而出現了優質教育資源分配不均[12]、職業教育“二流化”[13]等問題。張凌洋認為，我國教育分流體制已非個性化教育的自主選擇，成為了一種淘汰機制[14]，對淘汰的恐懼讓家長難以順其自然。

社會文化既能夠作為教育與政治、經濟之間的中介被動地作用于教育，也能夠主動地按照自身的特點和要求對教育產生獨立的影響。具體表現為對教育目標、教育制度、教育方法等客體的影響和對學生、家長、教師等主體的影響，這種影響是深遠而持久的。研究表明，“學而優則仕”“望子成龍”“不能輸在起跑線上”等文化觀念會導致家長卷入無序的教育競爭，難以保持平衡的心態[15-16]。當前，社會文化主要通過媒體傳播、家長交流、代際傳承等方式傳遞給家長，而網絡社交媒體的發展也帶來文化傳遞范圍的拓展，導致焦慮情緒的蔓延[17]。

“影子教育”隨著教育市場化的深入而逐漸普及化和制度化[18]?！坝白咏逃笔且环N成本由私人支付的、超出正規教育系統范圍的補充式教育。在學前教育階段，“影子教育”因其個性化和針對性，滿足了多元興趣發展和知識技能獲得的雙重需求。然而，不同于學校教育的“公共理性”，“影子教育”需要較高的教育投入進行交換[19]，這使家庭經濟條件和教育機會獲得的關系更加密切。因此，超出承受能力的經濟負擔和教育投資回報的不確定性導致新的教育焦慮[20]。

社會階層以教育為躍升的階梯和再生產的慣性[21]。多項研究表明，教育不僅是個人獲得文化資源的主流途徑，也具有進一步穩定階層壁壘和促進階層向上流動的作用[22-23]。教育在地位獲得上的重要性、文化資本的不可直接繼承性[24]使得家長更容易產生階層躍升的期望。

綜上可見，教育、社會和市場三個主體既相互制約又相互配合，通過學前教育功能、教育分流體制、“影子教育”、社會文化和社會階層五大影響因素之間的沖突與張力對城市幼兒家長教育焦慮產生重要影響。據此，本研究構建了理論分析框架（圖1）。

三、研究方法

本研究采用目的抽樣與方便抽樣結合的方式，于廣州、深圳、杭州三市共選取28名訪談對象進行半結構化訪談。訪談對象信息見表1。

半結構化訪談兼具結構性和靈活性，能在保證議題相對集中的同時加深對問題的認識或發現潛在問題[25]。因此，本研究采用半結構化訪談，通過與城市幼兒家長的深入交談使其準確而具體地描述對“雙減”政策的認識和教育焦慮的變化?；诶碚摲治隹蚣埽L談主要分為三個部分：第一部分從教育機會焦慮、教育條件焦慮和教育結果焦慮三個維度討論城市幼兒家長教育焦慮的內容和表現；第二部分抓住學前教育功能、教育分流體制、社會文化、“影子教育”和社會階層五個影響因素探討“雙減”政策實施后教育焦慮的變化和成因；第三部分探究城市幼兒家長在教育焦慮緩解上所需要的外部支持和自我緩解方法。

訪談基本過程如下：首先，選取部分城市幼兒家長進行預訪談，并根據預訪談結果對訪談提綱進行修訂，使訪談提綱更符合城市幼兒家長面臨的現實狀況并能夠更清晰地指向研究內容。之后，通過多種方式聯系和篩選受訪談家長，采用線上語音交流及面對面交流的方式展開正式訪談，對訪談內容進行錄音。最后，對訪談錄音進行轉錄并整理成28份訪談文字材料。

本研究也采用了問卷調查法。問卷根據相關研究和理論編制，采用李克特量五級表測量城市幼兒家長教育焦慮程度，并了解“雙減”改革后教育焦慮的變化情況。采用線上方式發放問卷，共回收有效問卷146份。

四、城市幼兒家長教育焦慮的四大新特征

調查發現，當前城市幼兒家長總體教育焦慮水平中等偏上（M=2.98，SD=0.93），其中，教育結果焦慮（M=3.09，SD=0.98）和教育條件焦慮（M=3.06，SD=1.00）更為嚴重。在教育機會焦慮上，城市幼兒家長會因優質教育資源的入學資格競爭而焦慮，并會采取購買學區房或向他人詳細咨詢兩種方式來搶占優先權。在教育條件焦慮上，城市幼兒家長聚焦師幼比、家園共育等師資問題，并通過主動關注幼兒在園情況以及增強與幼兒園的聯系，彌補園方條件缺失。相比之下，教育結果焦慮程度最深，主要是對幼兒當前社會性發展、未來社會地位以及學業就業的焦慮。對此，城市幼兒家長會通過參與培訓機構或特殊教育機構等方式縮短幼兒發展差距。隨著“雙減”改革逐漸下延，城市幼兒家長的教育焦慮呈現不同的變化態勢。問卷調查結果表明，42.5%的受訪家長認為“雙減”政策實施后教育焦慮更為嚴重，34.2%的受訪家長認為“雙減”政策緩解了教育焦慮，其余受訪家長認為“雙減”政策的下延對其教育焦慮沒有影響。進一步分析表明，城市幼兒家長的教育焦慮表現出四大新特征：

（一）焦慮催化：現實阻礙教育責任的回歸

“雙減”政策對幼兒教育培訓的限制指向了幼兒家長用經濟投入取代精力投入的教育問題，這體現了國家和社會對幼兒家長教育責任回歸的期盼。然而，美好的期盼與城市幼兒家長所面臨的現實之間存在矛盾。

第一，雙職工家庭缺少時間和精力完全投入幼兒教育，需要包括培訓機構在內的托幼機構分擔撫育責任。如今，城市家長依然面臨平衡家庭和職場的難題。幼兒需要家長的陪伴，家長同樣需要實現自己的人生追求，因此，培訓班成為分擔城市幼兒父母教育壓力的選擇。在“雙減”政策之后，幼兒培訓機構的減少帶來了教育責任的重新回歸，然而城市幼兒家庭中父母無暇照顧幼兒、教育中父親缺位的困境仍然存在，因而有受訪家長認為，“雙減”之后“孩子們還沒有得到真正的解放，先把家長困死了”。

第二，城市幼兒家長對自己及祖輩的教育能力不認可，渴望專業教師幫助。當所有幼兒都統一接受幼兒園教育時，家庭教育的質量便顯得尤為重要。從訪談結果看，大部分城市幼兒家長認同家長應親自參與幼兒教育，但又表示心有余而力不足。即使是高學歷的幼兒家長，仍然因為缺少專業的教育知識和能力而擔憂。如今，祖輩參與幼兒教育成為普遍現象，然而，大部分受訪家長對祖輩的教育能力存在一定程度的不認同，認為其存在溺愛孩子、教育觀念陳舊等問題?；谝陨显颍鞘杏變杭议L認為教育培訓機構更具專業性，在教育條件的彌補和教育結果的達成上能夠事半功倍，因而為教育培訓機構的減少而焦慮。

（二）焦慮加?。喊祽褜逃叫缘膿鷳n

“雙減”政策希望通過治理幼兒教育培訓機構、嚴格要求小學零起點教學等舉措，減少家庭背景差距帶來的教育差距，緩解教育不公平現象。然而訪談結果表明，“雙減”政策在促進教育公平上還需面對新的問題做出持續性改進。

第一，教育培訓并未完全杜絕，反而提高了參與培訓的經濟收入門檻?！半p減”政策對平價培訓班的限制，倒逼一些社會經濟地位較高的城市幼兒家長轉向私人家教等高收費的教育培訓。教育培訓資源在不同經濟地位家庭之間的分配不均衡，實際將加大不同社會階層之間的教育差距，導致城市幼兒家長對教育不公平的焦慮進一步加深。

第二，幼兒園質量的重要性增加，家長擔憂學校教育資源差距的鴻溝難以填補。好的幼兒園意味著在教師水平、硬件設備、同伴影響等各個方面都具有較大優勢，然而，進入優質幼兒園往往需要較大的經濟投入。“雙減”政策實施后，培訓班對幼兒園質量差距的平衡作用被限制，幼兒園質量成為應對幼兒之間競爭的更關鍵因素，教育資源的差距導致家長焦慮的加深。

（三）焦慮產生：難以適應教育環境的轉變

校外培訓的突然受限打亂了城市幼兒家長原本的教育規劃，幼兒園的教學內容和方式也發生了學科性教學減少、游戲化趨向增強的改變，新的教育環境給家長帶來挑戰。

第一，固化的教育思維和新的教育政策不兼容，城市幼兒家長感到不適應。“雙減”政策的實施促使家長開始思考幼兒教育培訓在教育中的角色問題，聚焦課堂主陣地、減少課外培訓負擔的觀念得到了城市幼兒家長的理解。然而，教育方式的轉變并非一朝一夕能完成，“雙減”政策在短時間內沖擊了城市幼兒家長固有的教育思維，使他們面臨思想革新的陣痛。

第二，配套服務尚未跟進，需求難以滿足帶來新的焦慮。隨著幼兒園“去小學化”的不斷推進，超前學習的行為已經不再被大多數家長認可，但是，教育觀念的轉變并不等于需求的消失。訪談結果顯示，家長在教育條件上的需求從小學知識的學習轉向了學科思維的培養，思維訓練班成為普遍選擇。然而，“雙減”政策的實施讓培養幼兒學科思維的需求變得難以滿足，導致教育結果難以達成，促使新的焦慮在城市幼兒家長之中產生和蔓延。

（四）焦慮緩解：從被迫內卷之中得到解放

深度參與教育內卷并非家長本意，“雙減”政策對于校外培訓、幼小銜接的要求和治理讓城市幼兒家長能跟隨本心陪伴幼兒成長，給予了他們從焦慮中脫身的機會。

第一，“雙減”政策減少了不必要的培訓班，解放了被迫參與內卷的城市幼兒家長。“雙減”政策傳遞了幼兒家長應放平心態、遵循自然規律、靜待幼兒成長的教育觀念，與這部分城市幼兒家長的心態不謀而合。

第二，小學嚴格零起點教學緩解了城市幼兒家長對超前學習的焦慮。由于教育獲得過程具有累積效應[26]，因此學前教育階段的表現會影響幼兒后來的發展，小學快速跳過前期知識的現象推動了幼兒園階段超前學習的盛行。這給幼兒家長帶來了額外的苦惱，既希望順應幼兒發展規律，又擔心幼兒無法順利適應小學學習。“雙減”政策要求小學嚴格按課程標準零起點教學，緩解了城市幼兒家長的焦慮。

五、教育焦慮的形成機理：教育、社會和市場的三元互動

教育作為社會的子系統，長期以來既受到社會制約，也具備多種社會功能。為回應現代社會中多樣化的教育需求，將市場機制引入教育領域成為新世紀教育改革的重要趨勢。不同于傳統的自由市場機制，教育的市場機制是一種“準市場”制度環境[27]，即市場對教育的介入是有限的，既充分發揮市場的公平競爭機制和自由選擇機制，提高教育效率和質量，又以政府的強有力干預保證教育的公益性質。市場的介入改變了教育和社會之間長期和穩定的作用機制，在重塑教育樣態的同時也帶來了新的結構性矛盾。因此，“雙減”政策在化解市場帶來的挑戰的同時，也不可避免地牽動著教育和社會兩個主體。根據理論分析框架，教育焦慮受到教育、社會和市場的綜合影響，而教育涉及學前教育功能、教育分流體制、“影子教育”等因素，社會涉及社會文化、社會階層等因素，市場涉及“影子教育”、社會文化等因素。因此，教育、社會和市場三大主體相互聯系，共同推動著前述五大因素對教育焦慮產生作用。

（一）學前教育功能異化從根源上帶來對教育短期結果的過度焦慮

教育最直接和最本質的功能就是育人。然而，隨著市場化改革不斷深入，教育因其成為文化再生產的“篩選”機制，被視為獲取優質資源、打破階層壁壘的重要工具，由此帶來了教育工具功能的擴大化與極端化，導致教育焦慮的加劇。第一，當學前教育的工具功能被置于育人功能之上，教育成功的標準被窄化為學業上的成功，導致激烈的學業競爭提前至幼兒園階段，讓城市幼兒家長只能將教育的短期目標置于長期發展目標之上。第二，教育工具功能的放大導致一切教育活動從開始就與教育結果掛鉤，教育活動被視為一種投資性行為。教育投資“竹籃打水一場空”的可能和教育期待與結果之間的落差并存，導致城市幼兒家長陷入“焦慮—投資—焦慮”的惡性循環。第三，過度關注學前教育工具功能的背后是功利化的培養目標，這與學前教育順應幼兒天性的理念是矛盾的，身處矛盾中的城市幼兒家長面臨兩難選擇。教育功能的異化也反映出了教育與社會的關系失衡。教育被片面地視為階層躍遷的階梯或社會發展的工具，其在與社會的互動中便處于下乘的地位，那么學生和其家長也不可避免地陷于一種被工具理性奴役和遵循人之天性的矛盾，焦慮的心理亦是矛盾催生的各種問題之一。

“雙減”政策同樣注意到了教育功能異化的根源性問題，深刻回應了教育應該“培養什么人、怎樣培養人”的根本方向問題，并通過監管校外培訓、開展學校課后服務等舉措，促使家長和社會重新思考教育應有之義，讓教育的功能回歸正軌。然而，幼兒教育培訓的盛行僅僅是教育功能異化的外在表現。當前城市幼兒家長通過教育換取優質生活條件的執念尚未消解，培訓需求在“雙減”改革之下并未明顯縮減。那么，對幼兒教育培訓機構的限制反而會帶來教育供應的“真空”，產生了城市幼兒家長對教育不公平感焦慮加劇、對教育環境轉變焦慮等新問題。同時，教育功能異化是社會各個因素交織導致的復雜問題，教育治理是一項系統性的社會公共事務，在政府主導之外，還需要學校、校外培訓機構、家庭、社區等多元力量共擔責任。然而，當前“雙減”政策對于學業負擔的治理仍然陷于依賴政府外力推進、其他主體被動參與的困境，因而難以凝聚以“立德樹人”為教育根本任務的社會共識。

（二）教育分流體制導致教育資源不平衡和“一考定終身”的現實問題

教育分流體制對城市幼兒家長的影響更多是一種前瞻性的焦慮。在20世紀90年代教育部門明確取消義務教育階段重點學校之后，重點學校依然“名亡實存”[28]，普通教育和職業教育在師資、生源、硬件條件等教育資源上的分配也存在較大差距。由此，地區間、學校間優質教育資源的不平衡引發了激烈的教育資源競爭。同時，當前我國教育分流存在分流標準單一、分流時間固定、轉換通道缺失等問題，這些問題共同導致了“一考定終身”現象的出現。對于在此教育分流體制中的城市幼兒家長來說，教育目標變得絕對化，教育競爭呈現出可預見性。由此，原本屬于中等教育和高等教育階段的家長教育焦慮經由教育分流體制一路下行至幼兒園階段。教育分流體制對社會流動、市場需求、區域差距等方面產生影響，而其作為一項教育制度，也受到經濟、政治和文化的作用[29]。我們進一步認識到，當前教育分流體制引發教育焦慮的背后同樣有社會和市場的身影。

“雙減”政策直接指向教育市場的結構化矛盾，并要求強化“學校教育主陣地作用”。這些舉措更多針對教育分流體制的“果”，而教育分流體制本身和它的“因”依然在發揮作用。由于教育資源永遠無法完全在每個學生之間均衡分配，市場機制和資本力量也在促使教育制度偏向選擇符合市場需要的人，因此教育分流體制在本質上就是一種系統化的社會選擇機制。教育結果和教育機會的連鎖作用讓作為開端的學前教育舉足輕重，教育分流結果對未來人生的決定性作用讓整個升學路徑都難以放松?！半p減”政策對于這個復雜的選擇機制中某一環節的觸動，可能短期內難以見效，甚至帶來“孩子減負，家長增負”的新問題。

（三）社會文化無形而深刻地影響教育焦慮

社會文化會對教育的深層價值取向產生直接的影響。一方面，現代家長已不再對傳統文化絕對認同，然而，傳統文化已經以一種潛意識的形態根植于家長心中，左右著教育觀念和教育選擇。如“技進于道”的觀念反映了對“技”的偏見和對“道”的推崇，禁錮了城市幼兒家長為子女選擇職業教育的可能；又如“萬般皆下品，唯有讀書高”是人們心照不宣的價值評判，推動了家長對學業成績的過度看重。另一方面，工業化大生產的發展帶來了“適應”取向的教育，在此之下的家長和學生為了適應社會要求，往往以社會上流行的行為模式作為自己的行為準則。由此，“虎媽”“雞娃”等教育現實雖然多是以批判的方式被揭露，但是卻展露出一種整體社會都卷入教育競爭的“真相”，反而引起城市幼兒家長無意識的模仿。

“雙減”改革對教育的價值觀問題提出解決策略，通過意識層面的文化傳遞淡化城市幼兒家長的教育焦慮。但是，非意識層面上的社會文化已經在城市幼兒家長心中形成了深刻而穩定的結構，并非以強有力的行政手段可輕易改變。這也印證了許多教育社會學家的觀點，即在我國社會改革進程之中，許多社會改革的問題（包括教育改革）都尖銳地表現為一種文化問題[30]。文化相對于政策存在獨立性和偏離性，因此，“雙減”政策難以讓城市幼兒家長“內化于心并外化于行”。一方面，“雙減”改革背后的教育理念與功利性、競爭性的文化心理存在相悖之處，因而難以被城市幼兒家長真正內化。另一方面，文化觀念的撥亂反正并非一朝一夕之功，因而教育焦慮情緒的淡化也難有立竿見影的效果。

（四）“影子教育”兼具教育焦慮催化劑和心理安慰劑的雙重作用

作為教育市場化的重要表現，“影子教育”對城市幼兒家長具有雙重性的影響。從整體上看，“影子教育”是城市幼兒家長教育焦慮的重要催化劑。當社會上有人參與“影子教育”，其他人為了不處于劣勢，只能也對“影子教育”進行密集的投入。但是，此時整個城市幼兒群體的競爭實力也在水漲船高，城市對優秀人才的聚集效應不斷增強，而優質教育資源的總量并未增加。因此，當越來越多人通過“影子教育”取得優勢，最終將達到新的平衡。與一開始相比，提高的并非教育競爭優勢，而僅僅是學業負擔和教育焦慮。因此，從整體上看，市場的逐利性讓“影子教育”借由偏離本質的教育和工業社會的競爭文化迅速成長，并改變了原本的教育模式和社會環境。然而，對于每一個家長個體來說，“影子教育”在某種程度上是緩解城市幼兒家長教育焦慮的心理安慰劑。訪談發現，在進行教育選擇時，城市幼兒家長多以“理性經濟人”的立場做出個人的最佳選擇而非團隊的最佳選擇，即因為害怕其他家長“搶跑”，而不得不選擇通過“影子教育”實現進入優質小學、快速適應小學學習的目標。由此可見，城市幼兒家長對“影子教育”的需求更多源于理性選擇下的無奈。

縱觀全局，“雙減”改革全面規范了校外教育培訓機構，能夠有效限制“影子教育”在加劇不必要的教育競爭上的消極影響，以扭轉市場對教育和社會的破壞作用。然而，“雙減”改革也打破了家長和教育培訓機構之間穩定的供需關系，“影子教育”資源由全面過剩轉向短期不足，引發了城市幼兒家長對“影子教育”資源的爭搶。同時，對“影子教育”的不徹底限制也反過來提高了普通家庭參與教育競爭的門檻，加劇了教育不公平感。因此可以說，“雙減”政策對于“影子教育”的治理導致教育焦慮理論上的整體緩解和現實中的個體增長。當然從長期來看，這種個體的焦慮增長會逐漸緩解。

（五）社會階層代際傳遞的期望和向下流動的風險影響教育焦慮

教育不僅是實現社會階層流動的重要機制，也是社會階層結構再生產的工具。訪談發現，社會階層會通過不同的途徑影響城市幼兒家長的教育焦慮。第一，教育是實現社會階層流動的重要途徑，自身教育經歷讓部分城市幼兒家長相信“一旦在教育競爭中失敗，就很難再成為社會競爭中的成功者”，從而使教育成為家長的關注點和焦慮源。第二，城市幼兒家長既有對社會階層向下流動的焦慮，也有對自身社會階層的自信。一方面，城市幼兒家長為子女未來的教育程度和社會階層劃定了底線，這一底線多以父母自身情況為準。另一方面，處于中等或較高社會階層的城市幼兒家長，對自己的社會階層在子女教育上發揮的作用懷有自信。但是，當前子女所處的教育環境和城市幼兒家長經驗中的參照環境并不相同。現實和經驗的矛盾加劇了城市幼兒家長的自我懷疑，在懷疑中產生了對底線目標無法達成的恐懼。

由上述分析可知，家長作為一個社會角色，對后代所處社會階層的期望是其教育焦慮的直接來源。這份期望越強烈，作為教育必經上升通路的教育分流體制、作為潛在選擇范本的社會文化、作為優質資源補償手段的“影子教育”將發揮更為重要的影響。從這個角度看，社會流動比教育或市場中的因素更顯著地影響家長教育焦慮。“雙減”政策帶來了平價教育培訓機構的減少和學校教育質量重要性的提升，也隨之引發了家庭資本在決定教育機會獲得上權重加大的問題，因而讓城市幼兒家長加劇了對教育不公平感的焦慮。

六、緩解城市幼兒家長教育焦慮的因應策略

由新特征及形成機制的分析可見，“雙減”政策下延背景下城市幼兒家長教育焦慮的新特征受到學前教育功能、教育分流體制、社會文化、“影子教育”和社會階層五個因素影響，涉及教育、社會、市場三大主體。對此，應實現幼兒園、教育部門、幼兒教育培訓機構等各社會主體的同頻共振，充分發揮教育、社會及市場的協同育人功能。

（一）有效推動“雙減”改革向學前教育延伸

1.加強學前階段的“雙減”治理

當前，“雙減”政策在幼兒教育培訓機構治理上的力度尚待加強，巧立名目上課、私下隱蔽開班等亂象使城市幼兒家長教育焦慮不降反增。教育部門應參考義務教育培訓治理的經驗，針對幼兒教育機構發展的現實情況，進一步細化“雙減”政策目標和落實細則，協同各市場主體、行業協會、媒體及社會力量等多方共同建立幼兒教育培訓治理常態化機制。同時，目前“雙減”改革在政策工具選擇上以命令性工具為主，因而帶有理想取向[31]。為此，在“雙減”政策向學前教育階段下延的新階段，應采用多樣化的政策工具，以激勵型工具提升幼兒教育培訓機構和家長“雙減”的主動性，推動各個教育主體達成共識、形成合力，促使“雙減”改革更有效地回應城市幼兒家長教育焦慮的現實問題。

2.充分激發幼兒教育培訓的專業優勢

對幼兒教育培訓機構的治理并非排斥學前教育中的市場化因素，而是應充分利用市場化優勢，滿足城市幼兒家長多樣化的教育需求，使幼兒教育培訓成為幼兒園教育的重要補充力量。為此，教育部門應推動幼兒教育培訓機構實現商業化到公益性的轉型，鼓勵幼兒教育培訓機構與幼兒園合作，降低優質課外教育資源獲取的經濟門檻，減少城市幼兒家長在幼兒個性化培養上的經濟負擔，促進學前教育公共性的回歸。另外，在“雙減”政策下延的趨勢下，幼兒培訓機構應與時俱進，積極推進商業模式和運營方式的改革與創新，總結前期經驗并發揮專業優勢，成為先進教育模式的試驗者。讓幼兒教育培訓機構成為釋放幼兒質樸天性、激活幼兒內在發展潛力的沃土，實現從“販賣教育焦慮”到“賦能未來教育”的轉變。

（二）推進教育共識正本清源、破舊立新

1.在全社會達成兒童本位的教育共識

隨著“雙減”政策下延至學前教育階段，幼兒這一主體逐漸進入改革中心。學前教育能否回歸兒童本位，不僅源于充分舒展幼兒天性、培養幼兒積極生命情態的目標要求，也關系到城市幼兒家長是否能保持平和的教育心態，靜待幼兒成長。事實上，當前無論是教育部門還是幼兒家長，都尚未實現完全的兒童本位，機械化和功利化的傾向仍然在整個社會中存在。因此，在“雙減”向下一個新階段邁進之時，全社會都應該借改革契機轉變教育觀念，以一致的改革目標和創造性的改革舉措為幼兒提供更加自由、自然、充滿樂趣的成長環境。

2.在全社會樹立多樣化的人才觀

教育功能的功利化在教育的整個過程中均有體現，城市幼兒家長受到義務教育階段教育評價標準單一、升學通道狹窄等現實的困擾，因而難以消除教育焦慮。全社會要認識到教育的目的是育人而非制器。一方面，應摒棄“唯分數”“唯升學”的畸形觀念，加強對社會輿論的監管，重塑社會輿論環境；另一方面，應加強教育政策宣傳，積極建立“人盡其才”的新文化，傳播順應發展規律的科學理念，引導社會教育風氣向積極健康方向發展。

（三）構建學前教育服務多元供給模式

1.以教育場館建設擴展學前教育場域

隨著公共教育資源開發的深入，如今博物館、美術館、體育館等公共場館已經超越傳統的意義，融入了多元而綜合的教育價值。教育場館潛藏著豐富的科學、藝術、歷史等社會文化底蘊，能夠給幼兒帶來更廣闊、更開放的教育。對此，一是要通過擴展教育場館空間、整合教育場館功能、共享教育場館資源等方式，最大限度地挖掘具有教育價值的公共資源，讓學前教育的場域突破幼兒園、培訓班、家庭的局限，充盈在社會的每個角落。二是要依據幼兒的發展規律和發展需要重新整合場館資源。教育場館可以和幼兒園、高校等學前教育專業機構達成深度合作，共同設計浸潤童心的教育場館外觀，協同開發作為幼兒園課程延伸的場館課程。

2.以特色課程開發延展幼兒園服務供給

城市幼兒家長對培訓機構的依賴反映出對當前幼兒園教育在促進幼兒個性化發展、做好幼小銜接上的誤解和不信任，而事實上，幼兒園更具有專業性和權威性。因此，幼兒園應通過特色課程的開發、教學質量的提升，重新成為幼兒教育的主陣地。首先，幼兒園之間可以建立結對幫扶機制，通過講座培訓、經驗分享、教學研討等方式實現教學資源的互通互享，對教育質量薄弱的幼兒園進行“輸血式”幫助，有效縮小幼兒園之間的差距，淡化城市幼兒家長對幼兒園質量差距的擔憂。其次，幼兒園要落實“一園一長”，結合幼兒發展實際情況和本土文化開發自己的特色課程。最后，與地方院校合作教研，改善“去小學化”過程中出現的“幼兒園和小學割裂”“應教未教”“形式大于內容”等問題，注重幼兒注意力、創新力、良好的學習與行為習慣的培養，做好幼兒園與小學在課程內容體系結構上的銜接，讓幼兒做好小學入學準備。

（四）以教育制度改革帶動“雙減”政策延伸

1.改革教育分流體制及相關配套制度

教育分流體制改革可以減少家長的后顧之憂。首先，應突破單一的教育分流標準，推進教育評價實現從“分數本位”到“素養本位”的深刻轉型。其次，應改變在義務教育階段結束時強迫分流的制度，避免過早的教育分流導致教育焦慮提前和加劇社會階層固化。最后，應加強教育分流體制的可選擇性，破除重學術輕技術的傾向，給予學生依據興趣和專長選擇路徑的機會，變獨木橋為立交橋。

2.充足和均衡優質教育資源

重點學校制度在客觀上帶來了優質教育資源不充足、不均衡的現實，導致不同性質、不同類別的教育之間差距加大，使城市幼兒家長陷入對當前及未來激烈教育競爭的焦慮中。為此，首先，政府可以通過集團化辦學、改建擴建學校等方式，擴充優質學校的隊伍，縮小不同學校之間的差距。其次，針對學前教育底子薄、欠債多的問題，通過學前教育財政體制改革，加大地方政府對學前教育成本的整體分擔力度，從根本上緩解學前教育供需矛盾。最后，聚焦普職分流困境，以新修訂的《中華人民共和國職業教育法》為契機，通過提升辦學條件、暢通升學通道、優化辦學定位，形成職業教育與普通教育協調發展、齊頭并進的良好局面。

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[30] 同 [29]，第130頁。

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作者簡介：陳心彧，華東師范大學教育學部碩士研究生、華南師范大學廣州教育治理現代化高等研究中心研究助理。

責任編輯：盧小文