高中歷史教學中的辯證思維

汪儒斌

2022年湖北學業水平選擇性考試歷史卷（以下簡稱湖北卷）第4題如下：

4. 宋初《百家姓》以“趙錢孫李”為首，而唐末五代河西節度使張議潮割據敦煌時期形成的《敦煌百家姓》寫本以“張王李趙”為首。二者排序不同體現了

A. 地域文化觀念的差異

B. 崇文抑武政策的實施

C. 社會流動的日漸固化

D. 門第觀念的歷史遺留

結合唐末五代宋初的時代背景和本題材料內容看，不同地區姓氏排序的差異不屬于文化觀念；姓氏排序先后與崇文抑武政策也沒有直接關系；唐末宋初時科舉制已經實行了三四百年，社會流動的日益固化不符合時代特征，這樣排除下來只能選D項。似乎選出正確答案并不難，但要以學生的知識、能力解釋材料為什么體現了門第觀念的歷史遺留則恐怕存在較大難度。

難點之一在于學生一般缺乏中國中古時期具體門閥郡望的相關知識。一般教學中，學生會知道瑯琊王氏、陳郡謝氏等一流高門，但像北方五姓七家、吳郡的顧陸朱張、會稽的虞魏孔賀等高門大族，別說學生，未深入接觸過中國中古史的教師恐怕也未必了解。而要理解本題材料中《敦煌百家姓》寫本以“張王李趙”為首的背景，就得知道“張”姓在中古時期有敦煌張氏、南陽白水張氏和吳郡張氏等幾個大族分支，這里的“王”應該指的北方五姓七家中太原王氏、“李”則是北方五姓七家中的隴西李氏。[1]在河西地區，將敦煌張氏、太原王氏和隴西李氏這幾個在北方影響力巨大，又與河西地區關系密切的士族排在當地《百家姓》的首位，確實是門第觀念的歷史遺留。但這些背景知識對于高三學生來說要求過高了。

難點之二在于學生對唐宋時代的一般認知與本題考查點存在不對稱之處。學生一般都知道，魏晉南北朝時期是門閥的時代，隨著隋代九品中正制的廢除、科舉制的建立，門閥士族壟斷政權的時代過去了，皇權在打壓士族的基礎上得到加強。這一歷史認知在2016年全國I卷第45題有充分的反映，此題應該是廣大高三學子在復習備考時都做過的，原題如下：

材料：

南北朝時，士族族譜是選任官員的重要依據。唐朝初年，舊士族雖已沒落，但清河崔氏、范陽盧氏等數家所謂“山東士族”，仍憑借其祖先的影響，享有崇高的社會地位。這些家族編寫族譜，標榜為華夏“高門”，自詡“家風”優良，相互間通婚。唐初那些以軍功起家的大臣，也把能與他們通婚視作榮耀。

唐太宗決心從譜牒入手，改變這種狀況。他下令修撰全國總譜《氏族志》，不限地域，不分民族淵源，收集當時全國各地具有影響的293個家族，排出等級，但不作為任用官員的依據。編寫者受習慣影響，將當時只任六品官的清河人崔民干列為第一等。這讓唐太宗頗不高興，下令：“不須論數世以前，止取今日官爵高下作等級?！庇谑腔首灞涣袨榈谝?，外戚次之，清河崔氏只排到第三等。當時文武大臣中，不少人的祖先在北朝后期才從草原南遷，也因此躋身“高門”之列。

——摘編自唐長孺《魏晉南北朝隋唐史三論》

（1）根據材料并結合所學知識，概括唐太宗時譜牒改革的內容。（9分）

（2）根據材料并結合所學知識，簡析唐太宗時譜牒改革的作用。（6分）

據此題材料，唐太宗譜牒改革中傳統門閥士族的等級被降低，皇族、外戚的級別被列為第一、第二等，這正與今年湖北卷第4題中宋初《百家姓》的“趙錢孫李”排序原則相吻合。趙姓是北宋皇族，錢氏是主動歸附宋朝的吳越政權統治家族，孫氏則是宋朝的外戚。在本題第二問所給的參考答案中，明確提到“加強皇室地位”“抑制舊士族的影響”，可見與唐太宗譜牒改革原則相符的宋初《百家姓》，反映的也是宋初加強皇權的時代特征。有了以上認知，學生就不太敢認定唐末宋初的《敦煌百家姓》是門第觀念的歷史遺留了。

上述學生認知與考查點不對稱所導致的難度實際上是學生缺乏辯證思維的結果，這是今年湖北卷第4題難點之三。眾所周知，辯證唯物主義和歷史唯物主義都是馬克思主義哲學的核心內容，歷史唯物主義被列為中學歷史學科核心素養之首，那么辯證思維在中學歷史教學中又應該扮演什么角色呢？

課程標準指出，唯物史觀是揭示人類社會歷史客觀基礎及發展規律的科學的歷史觀和方法論；辯證法是一種思維方式，認為世界是普遍聯系的，物質是運動變化發展的，事物都是包含對立統一的矛盾等。二者并非平行線不相交，更非對立，辯證思維乃是唯物史觀題中應有之義。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）解讀》（以下簡稱《解讀》）中，將唯物史觀的基本觀點概括為六個方面，即社會存在決定社會意識、生產力決定生產關系、經濟基礎決定上層建筑、社會形態從低級階段向高級階段發展、正確運用階級分析法和人民群眾是歷史的創造者。其中社會存在決定社會意識、生產力決定生產關系、經濟基礎決定上層建筑都是辯證關系，不僅有社會存在決定社會意識、生產力決定生產關系、經濟基礎決定上層建筑，還有社會意識對社會存在、生產關系對生產力、上層建筑對經濟基礎的反作用，《解讀》專門引用了恩格斯的話說明上層建筑對經濟基礎的反作用。[2]此外，社會形態從低級階段向高級階段發展顯然是辯證思維運動觀在唯物史觀上的體現。

今年湖北卷第4題就體現出對學生歷史知識的辯證性思維考查，主要體現在兩個方面。首先是時間點，即唐末五代宋初。正式發布的高中歷史課程標準中雖然沒有使用“唐宋變革”的概念，但在必修內容中仍然有以下表述：“認識這一時期（兩宋）在政治、經濟、文化與社會等方面的新變化”，說明我國史學界承認從唐到宋中國社會在各個方面都出現了重大變化。唐宋之際的社會變革是符合辯證法運動觀的，辯證法指出，變化有量變和質變，只有量變到一定程度才會引發質變。作為唐宋變革表現之一的門閥勢力的衰落與皇權的加強，不是斷裂性的突變，而要經過一個漫長的歷史時期的量變才能完成。唐高宗時宰相薛元超說自己平生有三恨，所謂“始不以進士擢第，不得娶五姓女，不得修國史”[3]。薛元超此言既看重科舉出身，卻又以不與傳統第一流高門聯姻為憾事，在今天我們看來豈不是矛盾了？這恰恰反映出歷史發展的漸變性，在這一漸變的過程中必然會出現新舊因素交織并存的現象，尤其在唐末五代宋初這個唐宋變革的中間階段，這種新舊兼而有之的情況會更加突出，這符合辯證思維中的矛盾論。

既然歷史發展階段存在新舊兼有的情況，那面對具體題目如何判斷就是運用辯證思維的一大問題，即如何有效地針對材料具體問題具體分析，這是今年湖北卷第4題對辯證思維考查的另一個方面。辯證法指出，一個事物內部包含多個矛盾，在判斷該事物性質時要抓主要矛盾，但在不同情況下次要矛盾也可能會產生較大作用，這就要具體問題具體分析；一對矛盾中也存在矛盾的主要方面和次要方面，主要方面決定了矛盾的總體方向，但在具體情況下次要矛盾也可能發揮重要作用，這也需要結合情景具體問題具體分析。以唐宋變革中門閥勢力衰落與皇權加強這對矛盾來說，主要方面當然是皇權不斷加強而門閥勢力不斷衰落，因此這就是唐宋之際主要特征之一。但門閥勢力的衰落與皇權的強化是一個漫長的過程，在這個漫長的量變過程中，門閥勢力會在某些特定情境下依然表現出一定的影響力，這就需要我們結合史料來具體問題具體分析。今年湖北卷第4題中，《敦煌百家姓》所給的情景就是傳統門閥勢力的影響力猶在，那就不能按照唐宋變革下皇權不斷加強、門閥不斷衰落的大趨勢來做判斷。

通過今年湖北卷第4題，檢討我們的教學和復習備考，還是要注重對學生辯證思維能力的培養。在辯證思維能力培養的某些方面，廣大老師一貫是十分注重、做得比較好的，比如對歷史人物的評價、對歷史事件作用和影響的分析，老師們都會向學生強調要正反兩方面看，都會引導學生做多角度的分析。據筆者觀察，在學生辯證思維的培養上還有兩方面值得我們關注。

一是歷史事物之間的聯系問題。歷史事物之間的聯系直觀地體現為因果關系，重大歷史事件的因果關系都會在教學中以既定的結論呈現出來。這些教材、教輔資料上的既定結論往往是宏觀的、一般性的和基礎性的觀點，而考查時的情景往往是全新的、具體的、復雜的，需要調動運用所學知識重新構建因果關系，例如下面這段材料：

1620年至1660年間，歐洲市場爆發了貿易危機。1634年后，西班牙國王菲力浦四世采取措施限制船只從阿卡普爾科出口；1639年冬，許多中國商人在馬尼拉遭到西班牙人和土著人的屠殺；1641年，馬六甲落入荷蘭人手中，果阿與澳門的聯系也被切斷。中國的白銀進口量驟然跌落，而此刻正值長江下游地區高度商品化的經濟急需更多白銀以對付通貨膨脹之時。

——摘編自魏斐德《洪業——清朝開國史》

這段材料揭示出歐洲價格革命對中國晚明社會危機的影響，我們在講述晚明中國社會矛盾的時候一般不會提及。這段材料可以命制成一道選擇題，或者與明清其他有關對外貿易的材料組合成一道非選擇題，需要學生綜合運用所學世界近代史和中國古代史的相關知識構建出歐洲價格革命對中國晚明社會矛盾影響的新聯系。我們在平時的教學中可以有意識地引導學生從橫向（跨空間、跨領域）、縱向（跨時間）建構出超越既定結論、具有合理性的新歷史邏輯聯系，進而引導學生尋找史料、對發掘出的新歷史邏輯關系進行史料實證的訓練。尤其在高三復習備考階段，可以設計各種復習專題引導學生完成上述工作。

第二個是歷史分析的套路化問題，突出表現為要求學生按照死記硬背的各歷史時期階段特征套所給材料形成答案。這類答案最明顯的特點，就是不論題目材料和問題是什么，都按政治、經濟、文化等方面結合材料中時代的特征作答。曾有老師針對筆者命制的武昌區調考題責問為什么不按題目中時代背景的政治、經濟、文化等角度來組織標準答案，可見這種套路化的思維方式對目前高中歷史教學的影響之深。在2022年9月15日教育部舉行的“教育這十年”“1+1”系列發布會采訪活動的第12場新聞發布會上，教育部教育考試院孫海波院長指出，高考題反套路、反對背素材、反死記硬背、反機械刷題。前述的僵化套路作為教學的基礎不僅完全違背了中學歷史教學的初心，也不符合高考考查要求。學生面對問題過分依賴概括出來的既定階段特征會導致對歷史發展漸變性的認知模糊；簡單的套階段特征而非靈活的運用階段特征，是不善于抓歷史問題的主要矛盾、尤其不善于結合材料具體問題具體分析的表現，不僅對具體題目做出準確判斷無益，更不利于學生史學能力、學科核心素養的訓練和培養。

因此，今年湖北卷第4題，盡管從某種程度上看超越了學生的知識儲備，但在引導學生以辯證思維認知歷史，要求學生在正確解讀材料的基礎上做具體問題具體分析，從而達成學生史學能力和學科核心素養的養成等方面，給廣大老師們提供了深刻的思考空間。

【注釋】

[1]仍占鵬：《姓氏教材<敦煌百家姓>與晚唐五代的敦煌社會》，《敦煌吐魯番研究》第十九卷，上海：上海古籍出版社，2020年，第187—200頁。

[2]徐藍、朱漢國主編：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）解讀》，北京：高等教育出版社，2020年，第49—52頁。

[3][唐]劉餗：《隋唐嘉話》，北京：中華書局，1979年，第28頁。