基于歸納思維的職業(yè)教育人才培養(yǎng)實施策略研究

郭軍明

摘 ?要：歸納思維的科學(xué)應(yīng)用有利于職業(yè)教育深化教育教學(xué)改革，有利于增強職業(yè)教育適應(yīng)性，有利于推動產(chǎn)教融合和校企合作。通過基于歸納思維的職業(yè)教育人才培養(yǎng)策略實施，以崗位工作學(xué)習(xí)代替學(xué)習(xí)崗位工作、素質(zhì)養(yǎng)成導(dǎo)向替代理論識記導(dǎo)向、學(xué)習(xí)成果評價替代理論知識考試，可以有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動性，提升技術(shù)技能人才供給水平，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（三）歸納思維的科學(xué)運用有利于產(chǎn)教融合、校企合作

作為一種類型教育，職業(yè)教育不同于普通教育的重要特征就是其打破了教育與職業(yè)、教育與經(jīng)濟、學(xué)校與企業(yè)邊界，在開放、多元、立體的場域中開展人才培養(yǎng)，在教學(xué)實踐中表現(xiàn)為產(chǎn)教融合和校企合作，在知識接受上體現(xiàn)為“實踐一認識一實踐”的學(xué)習(xí)過程。這與歸納思維所強調(diào)的實踐先導(dǎo)、知識建構(gòu)、應(yīng)用為綱的邏輯高度一致^[5]。隨著新的職業(yè)教育法的實施，無論是在國家政策層面，還是高職院校辦學(xué)實踐層面，進一步深化產(chǎn)教融合已形成共識。怎樣真正地深化產(chǎn)教融合將是今后一段時間高職院校著力解決的一個關(guān)鍵問題。理念是行動的先導(dǎo)，教師要認識到職業(yè)教育中的“職業(yè)”是一種社會存在，主要表現(xiàn)形式是社會組織服務(wù)社會和實現(xiàn)自身價值的工作。校園實訓(xùn)、仿真模擬教學(xué)雖然可能模擬其部分功能，但其與真實的工作場境還有差距。而產(chǎn)業(yè)組織的職業(yè)培訓(xùn)則充分體現(xiàn)了歸納思維，即在觀察的基礎(chǔ)上，分析不同對象之間的聯(lián)系和區(qū)別，然后找出它們的內(nèi)部聯(lián)系、共同特征和發(fā)展規(guī)律，進而得出一般結(jié)論^[6]。學(xué)生在真實的工作場景中，通過歸納思維認知專業(yè)特性和發(fā)展規(guī)律，形成概念印象，由點到面逐步建構(gòu)起知識體系，并進一步通過歸納推理解決問題，得出一般結(jié)論，深化知識理解。

二、基于歸納思維的職業(yè)教育人才培養(yǎng)實施策略

高職院校應(yīng)基于學(xué)生特點，科學(xué)運用歸納思維，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動性，提升技術(shù)技能人才供給水平，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（一）以崗位工作學(xué)習(xí)代替學(xué)習(xí)崗位工作

無論是“雙元制”“學(xué)徒制”，還是現(xiàn)代職業(yè)教育體系，都強調(diào)在工作中學(xué)習(xí)，在工作中鍛煉。我國有著優(yōu)秀的在工作中學(xué)習(xí)，在工作中歸納的文化傳統(tǒng)，魯班在實踐中發(fā)明了鋸子，蔡倫在造紙的實踐中進行了技術(shù)革新，《天公開物》《考工記》闡釋的不是工具的原理，而是源于實踐的有效歸納。中國的實踐歸納法孕育了上下五千年的傳統(tǒng)發(fā)明文化，雖然在一定歷史時期發(fā)展緩慢，但進程從未停止，從這一意義上來說，將職業(yè)教育定義為一種教育類型，從不為過。從崗位到工作到能力要素分解再到定義課程形成人才培養(yǎng)方案，這是現(xiàn)代職業(yè)教育基于工作崗位的人才培養(yǎng)方案制定流程。這種流程模式充分考慮了職業(yè)和崗位的能力需求，使職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容更貼合崗位實際。但受傳統(tǒng)的教學(xué)管理模式、師資評價模式、課堂教學(xué)模式和成績評定模式的影響，人才培養(yǎng)方案的執(zhí)行往往會在一定程度上偏離崗位能力培養(yǎng)的初衷。如果考慮去掉繁瑣的中間環(huán)節(jié)，直接在崗位工作過程中進行人才培養(yǎng)，以崗位工作過程中的學(xué)習(xí)代替學(xué)習(xí)崗位工作，產(chǎn)教優(yōu)勢互補、校企良性互動，這樣會使人才培養(yǎng)更有效、更全面。對于高職院校來說，其并非不再承擔(dān)教育職責(zé)，而是其理論課程及其內(nèi)容的設(shè)置更加側(cè)重職業(yè)素質(zhì)導(dǎo)向。教師也并非只有專業(yè)群教師組成，而是要積極打造校企雙方共有的“雙師雙能”教師團隊，由同向同行轉(zhuǎn)為共建共享，實現(xiàn)教學(xué)資源的跨界拓展開發(fā)和教學(xué)實效的增優(yōu)提質(zhì)。教學(xué)重難點的確定也并非只是教師的理論假設(shè)，而是深入分析校企需求的交叉融合點后作出的實踐論證。只有這樣，才能有力推進面向生產(chǎn)企業(yè)真實生產(chǎn)環(huán)境的工學(xué)一體化、項目任務(wù)式的人才培養(yǎng)模式改革。

（二）素質(zhì)養(yǎng)成導(dǎo)向代替理論識記導(dǎo)向

崗位工作中的學(xué)習(xí)并不能解決人才培養(yǎng)過程中的所有問題，否則學(xué)校就沒有存在的必要。勞動者的職業(yè)素養(yǎng)、工作能力的提升還需要其進行理論課程的學(xué)習(xí)，這是人才培養(yǎng)方案中設(shè)置一定比例理論課程的重要原因。但理論課程的設(shè)置應(yīng)以勞動者的職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成為導(dǎo)向，而不應(yīng)以課程的理論識記為導(dǎo)向，兩種導(dǎo)向的區(qū)別主要體現(xiàn)在以下四個方面。

第一，內(nèi)容不同。職業(yè)素質(zhì)導(dǎo)向的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計，會重點教授學(xué)生對知識的應(yīng)用，而理論識記導(dǎo)向的教學(xué)內(nèi)容重點講解知識的原理、方法、作用、發(fā)展歷史等認知性知識。對于高職院校學(xué)生而言，記憶理論知識不僅較困難，而且不必要，但對于高職院校教師而言，理論知識的講授卻相對簡單，更易操作，這也是“三教”改革在教師層面反饋不積極的原因。

第二，課堂組織形式不同。素質(zhì)養(yǎng)成導(dǎo)向的課堂組織強調(diào)學(xué)生對知識的理解，通常通過多樣化的教學(xué)方法加強師生互動來引導(dǎo)學(xué)生在實踐中運用知識，而理論識記導(dǎo)向的課堂組織以教師講解為主，答疑學(xué)生為輔，使學(xué)生理解理論。形式的改變一定會解決一部分內(nèi)容講授的問題，這也是近年來，職業(yè)教育更強調(diào)教學(xué)方法、強調(diào)課堂教學(xué)中師生互動的原因之一。

第三，考核重點不同。素質(zhì)養(yǎng)成導(dǎo)向的教學(xué)考核主要考核學(xué)生的知識應(yīng)用，題目通常以主觀題為主，要求學(xué)生應(yīng)用知識解決問題；理論識記導(dǎo)向的考核內(nèi)容是一些知識點，題目以客觀題為主，考核學(xué)生對知識的識記情況。

第四，培養(yǎng)目標不同。不同的教育內(nèi)容和教育方法導(dǎo)致最終二者的培養(yǎng)效果不同，素質(zhì)養(yǎng)成導(dǎo)向教學(xué)主要培養(yǎng)學(xué)生的知識應(yīng)用能力，培養(yǎng)學(xué)生在工作過程中的知識遵從和發(fā)明能力；理論識記導(dǎo)向教學(xué)主要培養(yǎng)學(xué)生的邏輯推理能力，培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)范分析能力和發(fā)現(xiàn)能力。

上述分析表明高職院校學(xué)生的教育理念應(yīng)該是素質(zhì)養(yǎng)成導(dǎo)向，而不能是理論識記導(dǎo)向，這就需要從教學(xué)內(nèi)容和形式上貫徹這一思想，實現(xiàn)這一理念。問題鏈教學(xué)法和任務(wù)驅(qū)動法都屬于行動導(dǎo)向法，是運用歸納思維進行素質(zhì)養(yǎng)成的重要途徑。由于高職院校學(xué)生對問題的認識容易陷于事物的表面，深刻性不足，學(xué)生自學(xué)能力欠缺，因此特別適合用問題鏈的教學(xué)方法組織教學(xué)。教師通過設(shè)置學(xué)生感興趣的問題或開放性的問題，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入分析探究問題，抽絲剝繭地步步解決，激發(fā)求知欲望；引導(dǎo)學(xué)生通過環(huán)環(huán)相扣、層層遞進解疑釋惑的過程培育創(chuàng)新思維；引導(dǎo)學(xué)生提取問題中的關(guān)鍵信息，通過主動思考，深化對事物的內(nèi)在聯(lián)系、共同特征和本質(zhì)與規(guī)律的理解。而任務(wù)驅(qū)動法則是教師充分發(fā)揮學(xué)生實踐操作能力強的優(yōu)勢，將教學(xué)目標分解成一個個任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生分組或獨立完成，在任務(wù)完成過程中，學(xué)生自主學(xué)習(xí)思考，在資料查閱、問題討論、方案制定、文本撰寫和實踐調(diào)研等獨立解決問題的過程中，深化對知識的認識，提高自己的工作技能。

（三）學(xué)習(xí)成果評價替代理論知識考試

成績評定機制直接決定了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)重點，也間接決定了課堂教學(xué)的難點。成績評價要給學(xué)習(xí)者以積極的情感體驗，使課堂的知識和能力引導(dǎo)落地開花，要與教育的目標相得益彰，而不能相互否定。高職教育的考核方法應(yīng)當以知識應(yīng)用考核為主，而不能以理論識記為主。這就要求：首先，改變期末一考定成績的機制，加大平時成績的比重。在現(xiàn)實操作中，許多高職院校的部分課程平時成績占比已達50%，其實，這部分比例還可以提高，全面建立過程評價機制既有助于及時督促學(xué)生學(xué)習(xí)，提高教學(xué)效果，也有助于教師有的放矢，精準實現(xiàn)教學(xué)目標。其次，將學(xué)習(xí)和實踐目標細分，及時用項目成績替代考試成績。在過程性考核與評價中，仍要以知識應(yīng)用考核為主，結(jié)合產(chǎn)業(yè)實踐，學(xué)習(xí)目標要細化，考核要精準，使考核成績與學(xué)生學(xué)習(xí)之間形成正反饋，持續(xù)提高學(xué)生學(xué)習(xí)的動力。

除了加大過程考核的力度，實施和完善全過程評價機制之外，基于歸納思維還可以進行以賽代考，通過開展不同范圍、不同層次、不同類別的技能比賽更能有效考核教學(xué)效果，精準實現(xiàn)教學(xué)目標。?鼓勵學(xué)生參加教學(xué)技能比賽是職業(yè)教育應(yīng)勢而為的體現(xiàn)^[7]。《中華人民共和國職業(yè)教育法》指出：“ 國家通過組織開展職業(yè)技能競賽等活動，為技術(shù)技能人才提供展示技能、切磋技藝的平臺，持續(xù)培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠和大國工匠。”^[1]學(xué)校組織學(xué)生參加班級、校級、省市級和國家級的不同等級、不同層次、不同類別的技能比賽，通過比賽，學(xué)生以個別性知識為前提，比較相似事物之間的相同點和不同點，把握規(guī)律性的知識。在資料收集和技能鍛煉中，學(xué)生通過歸納、總結(jié)、提升，概括事物及其發(fā)展的本質(zhì)屬性，推導(dǎo)出科學(xué)原理或科學(xué)結(jié)論。以賽代考可以通過歸納思維的運用在短時間內(nèi)實現(xiàn)學(xué)生對知識的總結(jié)、吸納、理解和深化，并且有效激發(fā)學(xué)生鉆研技術(shù)、提高技能的熱情，起到人才培養(yǎng)有質(zhì)而無形的效果。

（四）思政課程和課程思政培根鑄魂

高職教育要完成“為黨育人，為國育才”的重任，課程思政和思政課程的有效開展必不可少。幫助學(xué)生樹立正確的、世界觀、人生觀、價值觀是高職院校的應(yīng)盡職責(zé)，這不僅關(guān)系到中華民族的偉大復(fù)興，也關(guān)系到第二個百年奮斗目標的順利實現(xiàn)。思政課程要深挖細析，促使學(xué)生積極踐行社會主義核心價值觀，學(xué)會運用馬克思主義的觀點、方法分析問題、解決問題，課程思政要兼收并蓄，培養(yǎng)學(xué)生堅韌細致、崇尚科學(xué)的精神品質(zhì)，二者相輔相成，才能使青年學(xué)生成為牢記使命、不忘初心的社會主義建設(shè)者和接班人。

參考文獻：[1]中華人民共和國職業(yè)教育法[EB/OL].（2022-04-21）