從西方關于自主學習理解與實踐的考察看中國大學生自主學習之邏輯

吳易林 呂林海

[作者簡介]吳易林（1996—），男（苗族），湖南張家界人。博士研究生，主要研究方向為高等教育全球化、高等教育與文化、大學課程與教學。*[通信作者]呂林海（1977—），男，江蘇南京人。博士，教授，博士生導師，主要研究方向為大學生學習、大學課程與教學。[摘要]以自主學習為核心的知識獲取機制在教育變革時代的重要性日益突顯，諸多研究卻表明“寬泛”而“自由”的中國大學生自主學習實踐并未證明自主學習的效用與價值。通過對中、西方關于自主學習理解與實踐的考察，關照中國大學生自主學習的實踐問題，發現關于自主學習認識論上的偏狹是引發中國大學生自主學習實踐問題產生的根源，即缺乏自主學習概念的前提性分析：其一，中國大學生開展自主學習的前提條件是在已有的知識環境下進行，其自主學習的初衷是求得對已有知識的真知灼見。其二，中國大學生開展自主學習的終極目標是深造知識，以求得“居之安”“資之深”和“取之左右逢其源”等社會人生道義。

[關鍵詞]自主學習；中西方比較；中國大學生

[中圖分類號]G647[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2023）01-0001-100

引言

2020年經濟合作與發展組織（OECD）發布未來學校圖景的報告指出，在如今這個隨時隨地都有豐富學習機會的社會，個人成為學習生產者和知識消費者的同時，以課堂、講座為主的線下學習轉變為線上、線下的混合學習也將會逐步常態化。學習場域的拓展和數字化技術的使用令廣泛的學習來源被不斷認可和重視，正式與非正式學習間的界線變得模糊，原有系統、統一的學校教育亦備受沖擊[1]。該圖景下，個人憑借腦容量大小所存儲的知識多少不再有競爭價值，以自主學習為核心的知識獲取機制將成為教育變革時代的未來秩序，也會是學習型社會個人終身學習所必須掌握的技能[2]。

從教育變革與學習型社會的視野審視高等教育，會發現其亦呈現出學習對象擴大化、學習空間和內容延展化等普及化特征。據教育部數據統計，2019年我國高等教育毛入學率已達51.6%[3]。單從數量上來講，我國已進入高等教育普及化階段。此外，高等教育也正向更廣泛、開放的系統演變，即從大眾高等教育轉向普及高等教育“終身學習”的階段[4]。其實，1998年教育部發布的《面向21世紀教育振興行動計劃》就曾提及構建終身學習體系、向學習化社會邁進的構想[5]，也有學者曾在2014年提出我國離普及高等教育階段僅有一步之遙的論斷[6]。可見，也許在2014年，甚至是更早一段時間，我國高等教育已林林總總地“超前”表露出向普及高等教育“終身學習”轉變的跡象。

在這一過程中，提倡大學生自主學習的觀念已被我國不少大學和教師接受，形成了許多促進大學生自主學習的模式和理念。如PBL問題導向模式、基于MOOC網絡資源的SPOC模式、翻轉課堂等。而事實則是，即便以“學生自主學習”為要旨的教育理念在大學倡導多年，但中國大學生的自主學習實踐卻是“一地雞毛”。主要表現在以下幾方面：第一，大學生眼中的自主學習并非是其學習經歷中最重要的活動。一項針對中國研究型大學本科生高影響力教育活動特征的研究顯示，認為“自主學習”是其學習經歷中最有意義活動的大學生僅占調查樣本的6.2%[7]。第二，無意義或低效的自主學習產生了許多不良后果。呂林海等利用SERU調查數據分析顯示，大學生自主閱讀量的不足，直接導致大學生個性化研習成為短板[8]。劉云杉則通過訪談觀察發現，受工具消費理性的影響，大學生多視自主學習為自流活動。他們秉持著好奇的態度自由選擇，用快樂向知識“行賄”，以至于知識獲取的嚴肅性與心智訓練被解構，師生關系也被異化為“奏技者與看客”[9]。一位來自清華大學的教師在進行自主學習的新課堂實踐后，甚至還收到了“沒有學到東西、收獲很小”“學的很茫然，不知道學什么”等負面反饋意見[10]。

綜上可知，“寬泛”而“自由”的中國大學生自主學習實踐并未證明自主學習的效用與價值，反而讓自主學習的理念和目標在中國大學的本土化實踐中成了水中之月。那么，在教育變革時代和學習型社會的背景下，面對現實存在的問題，怎樣才能提升大學生自主學習的效果？怎樣才能為大學生順利進入“終身學習”的學習型社會做準備？本研究試圖通過對中、西方關于自主學習的理解和實踐——與之相關基本問題的梳理和考察，為回答以上問題找到認識的突破口。

1自主學習理解的西方語境和中國視角

1.1西方語境研究術語的流變：以“自由人”為基成為自我學習的“大師”在西方，許多研究者認為若要探討培養學生的自主性，必然要與教育相聯系。即培養發展學生的自主性，只有同教育的過程關聯起來，使其形成組織學習、自決判斷、自我認知和自我辯護的能力才是可行的[11]。西方研究語境中的“自主學習”最早出現于20世紀70年代的第二外語語言教學領域，不同研究者對自主學習的概念做了不同界定，并用不同術語予以命名，包括Autonomous Learning、Self-directed Learning、Self-access Systems、Self-regulated Learning四類。

1.1.1Autonomous Learning（自主學習）

Autonomous Learning一類的研究認為自主（autonomy）是個體能力（capacity）的一種，表現為個體能從主觀意愿上學習，且有能力監控和安排學習[12]。這也是西方社會描述自主學習的原始術語。但在該術語未出現前，西方學者們并不總能清晰地界定自主學習的內涵，但比較統一的認識是，實現個人自治是社會共同的理想目標。社會人才市場也比較直觀地對該理想目標作出回應，一項關于新西蘭雇主對大學畢業生能力看法的調查顯示，大多數雇主更愿意雇傭有學習自主特質的大學畢業生[13]。霍爾克（Holec）率先將“自主學習”用于二外語言學習發展的研究，將其定義為學習者以自我邏輯和適當方式開展學習的能力[14]。利特（Little）在此基礎上，進一步將其術語的內核鎖定為一種“自我負責”的自治能力[15]。

透視早期自主學習術語產生過程可知，自主學習術語的初始意蘊同西方社會發展追求經濟效益獲取最大化、個體實現自我管理理想狀態的廣闊社會語境緊密相關，并受二者合力推動產生。

1.1.2Self-directed Learning（自我導向式學習）

Self-directed Learning（或Self-instructed Learning）是同自主密切相關的重要術語。西方研究者認為Self-directed Learning對幫助個體進入學習型社會、滿足全球瞬息萬變的生存需求至關重要。

持有此術語概念的西方研究者認為，學生在進行Self-directed Learning時，應了解自我特有的學習風格和習慣，并能有效評估有關學習的任一要素[16]。安（Ann）等人在該術語基礎上通過實驗研究發現，利用積極的心理干預提高初入校園學生的自我效能感和自尊心，其自主學習水平相對于對照組來說有顯著提高[17]。可見，Self-directed Learning所描繪的自主學習不僅是一種學習過程，還是一個面向學生的學習態度、技巧且學習目的指向明確的心理過程。在此，學生將有意識地承擔起做出有關學習目標和努力的決定。然而，這對大部分學生來說都具有挑戰性。如有實證研究表明，Self-directed Learning對認知技能卓越的學生獲得準確的概念理解是有效的，而對相對較弱的學生則可能使他們陷入困苦[18]。受此限制，很長一段時間內，Self-directed Learning的相關研究與實踐處于停滯狀態。

西方自主學習研究語境中的Self-directed Learning關注到許多與學生內在自我負責和自我獨立的相關因素，比如“承擔”“自我效能感”等內涵。但這種將其過度定義為個人屬性的學習方式，使學生陷入到封閉的邏輯循環怪圈，即要成為自我指導者，學生就必須要先自我指導。因此，后續有研究者在此術語下進行研究時認為不能完全讓教師支持從學生的自主學習實踐中“消失”，而應當倡導更為靈活的課堂組織方式以提高學生自主學習的質量[19]。這與狄金森（Dickinson）所強調的教師是自主學習不可缺少的部分的觀點相契合[20]。

1.1.3Self-access Systems（自主獲取系統）

歷經數年發展，許多西方研究者糾正了將自主學習的關注點集中在學生內部自我指導力方面的認識，要求學生掌控外部因素和進行學習狀況管理進入西方自主學習有關研究的視野，Self-access Systems由此孕育而生。

Self-access Systems意指學生自主有效利用學習資源的學習模式[21]。Self-access Systems推廣早期，由于其具有減少教學時間、降低教學成本的優點而風靡于西方教育實踐。如安德森（Anderson）等人的研究證實，Self-access Systems在澳大利亞大學全日制教學過程中，因其能合理配置教學時間、提高教學效率與質量的學習模式而被廣泛推廣[22]。但該模式在實施時，卻因過分關注物質資源條件的好壞以及高昂的資源耗費而備受詬病。德涅（Drnyei）為解決此問題，完善了Self-access Systems的理論模型，強調整合學生所處的環境和工具使用的個體態度，不僅認為二者的整合特征是進行自主獲取學習模式的先決條件，還倡導關注學生在開展自主學習時實時情境下的學習體驗[23]。同樣，韋爾蒂維婭（Valdivia）等人在前人研究的基礎上，發現了對Self-access Systems產生重要影響的情感因素，并提出了幫助學習者有效參與該學習模式的策略。如通過提高學生開展自主學習的意識和積極情緒，以維持學生持續探索、自主獲取學習資源的良好感受[24]。

簡言之，Self-access Systems在運用早期偏重強調個體對外在資源的監控以及教師對資源的提供，而忽視了自主學習者內在動機、態度的監控。但隨著相關研究者認識水平的提高和完善，以“物”促“我”來提升自主學習者學習體驗的認識，比如學習體驗、情緒等，引起了該研究術語中相關研究的注意。

1.1.4Self-regulated Learning（自我調控式學習）

20世紀中后期，美國自主學習領域的專家齊默曼（Zimmerman）教授領銜提出的Self-regulated Learning，是近年來國外自主學習研究領域有較大影響的重要術語。

Self-regulated Learning強調學生在進行自主學習時，不僅要主動調控學習過程，還要主動利用外部反饋適時地監控和調試學習環境，把握學習的外在表現與影響，并將自主學習認為是積極而極具建設性特征的學習過程[25]。齊默曼在對術語概念進行辨析后，試圖構建以計劃（自主學習行動前）、監控（自主學習行動時）、評估（自主學習行動后）為核心的三階段循環自我調控式學習系統，要求學習者通過設定目標并調控其認知和元認知以實現其學習目標[26]。溫妮（Winne）在此基礎上認為Self-regulated Learning囊括了任務目標定向、計劃、學習策略以及適應元認知四個基本階段[27]。后有研究者將該系統拓展到采用社會建構主義學習方法的研究情境中，認為表述Self-regulated Learning時需把握個性化學習與社會性學習的差異[28]。現今陸續也有研究證實，個性化的在線學習中，Self-regulated Learning與學生個人的學業成績間顯著正相關[29]，且使用與Self-regulated Learning相關的學習策略能進一步提升學業成績[30]。

從上述研究者對Self-regulated Learning的界定和實證研究中，能清楚地把握到該術語下的自主學習具有明顯的迭代、重復特征，對學生也提出了更高的標準，要求其不僅要在認知上表現活躍，更要有足夠的能力監控和調節學習。但該術語下的自主學習也有不足，如學生通常無法啟動自我調節的學習過程，并且常在復雜主題的學習上遇到困難[31]。為此，大多西方研究者選擇通過外部技術手段支持和促進學習者進行自我調控式學習，幫助學生成為自我學習的“大師”。

1.2西方語境研究術語流變的審思：“物”“我”關系之糾葛結合上文對西方語境自主學習研究術語流變的考察可知，盡管西方語境中自主學習研究術語的表征形式各不相同，但其內在含義和目標卻大同小異，都指向學生學習自主性的培養，以促進其實現更有效的自主學習。此外還可以發現，西方語境中自主學習研究術語意涵的表達同西方人自我意識的發掘及其社會發展有著密切聯系，發生著由解放學生擺脫對外在支持（如教師支持）的依賴，到使學生陷入對外在物質條件，即對“物”的依賴，再到以“物”促“我”的轉變。但在這一轉變過程中始終未變的是學生學習自主性的培養。概言之，自主學習的核心是學生，培養學生學習自主性，使之成為自我學習的“大師”是西方語境下自主學習研究術語不同表達的旨歸，這也集中反映了西方社會對“自主”的認知和理解。

實現個體發展，培養學生學習自主性一直是西方社會的教育傳統與理想，暗含著西方社會對自由、平等、個性等文化價值的判斷。歷史地看，“自主”這一概念最初在西方社會被運用于政治領域，后與權利、科學交織在一起。在古希臘的政治著作中，“Self-government”多用以釋義“自主”，被視為獨立解放的精神[32]。文藝復興結束后，“自主”的內涵轉向表示人的意志與選擇的自由，是個體自我主宰的權利。參考康德的普遍自由律可知，從人的行為來看，意志的自由行使就是權利，權利則是為純粹而積極的自由立法[33]。受工業革命和科學實用主義甚囂塵上的影響，“自主”被西方人套上了功利色彩。在穆勒的功利主義中，“自主”是實現在社會中最大功利化的砝碼，“自主”應保證個體能多樣、充分地發展來推動社會進步，但這種“自主”并非肆意妄為，其本質理應基于平等的理念[34]。進入近代社會，人的自主性成為西方社會探究“人”問題的重要范疇。從哲學層面來說，基督教在西方社會價值觀中的統領地位頻繁受到挑戰，人的自主意識得以全面地釋放。從現實層面來說，西方自由市場的建立與發展必然體現自我主導原則，具體表現為自由活動的人渴望通過自我意識驗證自由工、商業社會秩序的權威。貢斯當認為正是自由的工、商業社會秩序，才使得近代西方人能完全在自由的環境中做自己所想、成自己所夢，并造就他們追求獨立與自由的熱忱[35]。而在黑格爾眼中，無論是哲學層面還是現實層面的討論，這一時代對自主性的認識始終停留在“物”“我”對立的一元論階段，是單面的不高級狀態[36]。在現代商品經濟社會中，馬克思對商品經濟社會的“自主”進行了批判，指出市場交換在讓人擺脫自我依賴的同時，也使人陷入對外在物質條件的依賴，這從本質上來說與人的自主和內在需要并不符合[37]。由此馬克思提出了“自由人的聯合體”及人的全面發展理論，認為人自主發展實質是“占有自己的全面本質，能按照自己的本性需要安排世界”[38]。據馬克思的論斷可見西方人渴望挑戰世界外物的自主意識，即希望通過自主意識完成認識和改造世界的活動，最終從大自然中將人解放出來，以“物”來促進“我”的發展。

綜上，在對西方語境自主學習研究術語流變的考察中，可以洞悉西方語境下的自主學習蘊藏了一個理論預設，即學生的“自主”是西方社會文化賦予的先驗性存在，目的在于幫助學生成為自我學習的“大師”，并且這種觀念在很大程度上受西方社會文化的滋養而生成。不同研究術語間的概念關系詳見圖1。

1.3中國視角研究內涵的回溯：以“深造自得”為核生成處世之“道”我國自主學習方面的研究肇始于20世紀90年代初，由于自主學習的認識論孕育于西方語境之中，故而在研究早期，我國研究者同樣在外語習得研究的大背景下深耕自主學習方面的研究，其發展脈絡基本與西方一致。但與西方不同的是，自主學習是否適合中國的學習情境一直是研究者關注的焦點問題。國外有研究認為，自主學習所倡導的理念與以教師為中心、重視傳統講授法的中國教育互相抵觸，并不適合在中國運用[39]。國內部分學者也持相似觀點，認為將自主學習作為國內教學改革的主導方向為時尚早[40]。而李紅則通過分析自主學習的發展層次，得出與此相左的觀點，認為自主學習不僅能夠適應不同學習文化的需求，且與強調社會分層的中國儒家文化基本相宜[41]。也有調查研究顯示，中國學生是具有自我意識的，且在整體能力上并不遜于西方學生[42]。這或許可以理解為現代東亞社會強大的學習文化力量使然，即東方學習文化對學生智力和精神自主發展上的規訓[43]。譬如，相對古老且富有影響力的儒家學習文化中的修身之學對教育理念的影響，使得“深造自得”成為千百年來中國學生開展自主學習的核心要義[44]。

1.3.1傳統文化中的自主學習內涵

先秦時期，孟子曾言：“求則得之，舍則失之，是求有益于得也，求在我者也”[45]，其含義指向“求在我者也”對學習者求知的重要價值。需特別說明，孟子提出深造知識“求在我者也”的前提條件是努力，而非能力。正所謂欲成大器者“必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身”，對知識“深造自得”需要學習者具有決心、堅持的努力品性。宋代理學家們對孟子“自得”思想進一步闡發。其中，朱熹在《孟子集注》中對孟子“自得”思想有詳盡注解。他說“君子務于深造而必以其道者，欲其有所持循，以俟夫默識心通，自然而得之于己也。自得于己，則所以處之者安固而不搖；處之安固，則所籍者深遠而無盡；所籍者深，則日用之閑取之至近，無所往而不值其所資之本也。”[46]從上述論斷可知，“持循”與“心通”的艱苦自得是朱熹對孟子“自得”思想衣缽的繼承，學生若要達到“自然而得之于己也”的境界，就必然要“有所持循，以俟夫默識心通”。而相比于孟子，朱熹的“自得”思想卻有另一層內涵。朱熹解“自得”蘊藏了“自然而得”和“得之于己”[47]，前者表示理解知識的真正感悟，有感而得，是對求學之人主體性的描述。后者則描述的是求學之人治學的方式方法，認為求學之人應“切己體察、真有所見、見理明投”，有步驟地獲取真知灼見[48]。明清時期，王夫之認為“自得”與“深造求知”互為補充，并提出“深造之以道，欲其自得之，語相呼應”的觀點[49]。

1.3.2現代研究中的自主學習內涵

近年來，國內研究者多結合自身實踐經驗，對自主學習作了本土化的理論探討，其概念的內涵與外延也在不斷地豐富和完善。學界目前比較公認的定義是學生的自主學習是能學、想學、會學和堅持學能力的展現，是脫離“他主”學習的過程，其特征包含學生的能動性、自主學習過程與結果的有效性和相對獨立性[50]。潘光文的研究是國內少有的從社會學視角觀照自主學習的研究，該研究認為社會學意義上的自主學習是學習主體對其學習活動的自主控制與責任自擔，是學習主體和學習活動由分離走向耦合，從而生成意義學習的過程[51]。也有研究者意識到，我國學生自主學習的實現不僅需要學習個體的努力，同時也有賴于自身的社會協作能力和學習責任意識[52]。這與目前相關研究利用大數據調查，基于儒家傳統文化框架所描述的中國學生自主學習的模式在“內圣外王”的學習動機驅動下“廣博而虛心地接納、慎思而無聲地思考知識”基本保持一致[53]。

1.4中國研究視角內涵生成的反思：知識先行以求己之發展，再謀社會之發展由上小節可見，雖然我國自主學習的思想散見于各典籍中，未成體系，但卻展現出與西方自主學習彼此重疊交叉的內涵特征。下面主要指明中國視角下自主學習內涵與西方的不同之處。

其一，我國學生開展自主學習的前提條件是在已有的知識環境下進行，進行自主學習的初始目的是求得對已有知識的“真知灼見”。即與西方社會文化賦予學生自主性的先驗性存在不同，中國學生開展自主學習的行動邏輯是基于已有的知識框架。在儒家學習文化中，中國學生的自主學習長時間被知識識記、背誦等“他主”學習文化所遮蔽，自主學習基本形態由無形的“他主”知識框架養成。即學習不是為了發現和創造新的知識，而是理解和傳承已有的知識。

其二，我國學生開展自主學習的終極目的是深造知識以求得“居之安”“資之深”和“取之左右逢其源”等意義。在這一過程中，自我發展成為暫時性目的，并被追求遠大生涯發展的終極目標所超越。如學記所言“凡學，官先事，士先志”，這里的“志”常被儒家思想定義為“修身、齊家、治國、平天下”的理想抱負。那么，也就不難理解“看似身處集體主義社會的中國學生反而更關注個體發展問題，卻較少關注外部條件”的文化錯位現象[54]。這是因為中國學生的自主學習無論是學習動機還是學習過程，都統攝于個體在自我完善的同時奉獻于社會的目標之中，以道德和個體社會化的完善為知識獲取的目標，探求并深造知識，獲得人生“道”是中國學生的畢生追求[55]。具體概念關系見圖2。

2自主學習實踐的“西方式”與“中國式”

2.1西方話語中自主學習的“西方式”：“量化”策略到“心理”驅動的轉向自西方民主社會建立以來，具有差異和理性的人們在權利上是平等的，當彼此發生沖突時，多半通過協商建立一種共同價值規范。這意味著在教育領域，教師不允許通過任何形式的權威解決與學生間的知識紛爭，而是通過理性協商以求發展學生的心理認知。這一點也恰是西方教育首要維護和捍衛的個體權利，并形塑著西方社會的教育實踐。

在近幾十年的發展中，國外學者在Self-regulated Learning術語的指導下發展了許多量化模型來塑造學生，尤其是資優學生的學習和學習動機，幫助他們形成自主學習的策略，培養其學習自主性[56]，但大多數模型間也出現了許多共性。比如，幾乎所有的模型都假設成功地自我調節學習的學生，能夠積極地參與知識獲取以及策略性地調整其行為、過程和學習環境來支持、保證目標的實現。另外，在許多實踐者眼中，Self-regulated Learning已不再被理解為學生利用或不利用的“統一”結構，取而代之的是學生在特定情況下，根據社會文化角色為個人提供的心理框架，選擇相匹配的自主調控式學習加以利用[57]。理論上的Self-regulated Learning也注意到了這點，即學生在進行自主調控式學習時，其學習效果會因學生的學術背景、個人努力或者績效結果等因素而異[58]。社會文化的觀點也為該主張的合理性提供了支持，認為左右個體發展的認知、情感等與心理有關的深層因素需要被納入支持學生更優質地完成Self-regulated Learning行動軌跡的影響因素中[59]。

具體實踐中，比爾（Bill）等人和達克沃斯（Duckworth）等人撰寫了大量的報告，對正在學校教育中實施的Self-regulated Learning進行審查，以為改進自主學習實踐提供指導。報告認為校方和教師向學生，特別是資優學生提供有效的教學和適宜的環境才能幫助其改善Self-regulated Learning方面的技能，并建議通過一種“全校制”的方法，獲取學校高層管理人員、教師和學生的支持與共識，避免沖突發生（見表1）[60-61]。也有研究者將上述理念運用于高等教育領域，認為高等教育中學生的Self-regulated Learning構成受學習風格、學業控制信念和大學生自我評價（自評和他評）的影響，并建議將重點放在上述與大學心理發展相關的概念構成上，這有助于高校進一步深層驅動學生的Self-regulated Learning并為其提供有效測量和教學的依據[62]。

2.2被西方實踐話語裁剪的中國式自主學習：“形式”大于“內容”知識增長的速率和方式打破了信息獲取的傳統途徑和方式，在高等教育內涵式發展、質量提升和高等教育強國推進的背景下，國內大學的課程與教學也正經歷著全方位的變革，如何促進學生自主學習成為重要議題[63]。為此，我國部分大學在西方實踐的啟發下，開展了翻轉課堂、混合教學等一系列教改實踐，在激發學生自主學習的積極性、自主學習力方面取得了一定的成效。

但國內已有的關于自主學習實踐的研究多是在西方理論的基礎上構建因果模型，要么變量之間關系簡單，要么模型解釋率較低。另外，自主學習特點和策略的研究多，對中國學生自主學習概念的前提性分析少。一項針對學生學習自主性影響機制的調查中，研究者基于齊默曼自主學習理論所構建的模型檢驗發現其路徑系數是不顯著的，得出不存在學習環境對自主學習的影響路徑的結論[64]。顯然，這樣的研究結果對指導實踐心有余而力不足。這也使得許多大學教改實踐的實際成效不盡如人意。比如，在南京大學實施的“三三制”人才培養中，不僅有以人文與科學素養為核心的通識教育，也有圍繞科研活動訓練的學科教育，還開設有以培養基礎學科人才為目標的拔尖班等，以期令學生具備自主學習和自我提升的潛力[65]。但一項針對南京大學拔尖班和普通班學生的長達四年的追蹤調查得出目前該校培養模式未能有力地促進學生發展的結論[66]。因此，如何在實踐中糾正偏誤，提升大學生自主學習的效果需要進一步反思。

大學生學習主題下的相關研究表明，國內目前對該問題的解決在文化認識上基本達成一致，即認為在認識中國學生的學習特征時需充分考慮文化適切。張紅霞認為中國學生的學習實踐扎根于學校、家庭、國家等社會組織中，且中國社會比照集體主義所搭建的傳統教育理論，相較于依據個人主義、關注認識客觀自我意識規律的西方社會教育體系而言，更為關注學生的人際世界和道德情感[67]。由此便不難理解中國大學生自主學習實踐所出現的問題，因為它清晰地反映出國內對西方研究語境下自主學習概念的移植是在“理念空白”的摸索狀態下完成的。所以，要弄清當前中國學生自主學習危機的本質，則需返回到自主學習在中國實踐中的概念中去。對中國學生獨有自主學習過程“黑箱”的理解，亟須站在中國社會學習文化下進行重新解讀與厘定，不能機械地套用西方理論簡而化之。

3結束語

當下世界與中國社會都在悄然發生變革，學生的自主學習同樣面臨著新的探險、挑戰，積極且充滿想象力與批判性的解讀和實踐依然是應對變化的重要手段。如文化學家哈特利在《文化研究簡史》中所說，這種手段在豐盈社會知識、達成社會共識、促進對話上有重要意義[68]。自千禧年初自主學習作為一種“舶來品”引介入我國后，大部分理論的建構或實踐的推行多在西方語境中研究中國學生，用西方話語裁剪中國情境，緊隨其后就導致學生自主學習時出現茫然、能動性孱弱等習得無助，或自主學習中因學習空間狹窄和教師教學照貓畫虎、教學理念陳舊等實踐問題[69]。學校與教師是否在內心深處真正地認識學生的自主性，是否秉持“以學生為本”的價值觀看待學生自主發展的特質等，這些問題都尚不得知。有研究者認為這受更深層次的社會文化的影響[70]。那么，從社會文化的視角探究自主學習，一般有兩種路徑：一方面是通過縱向考察“自主學習”在中國的傳播進程，探究其如何被譯介，在中國本土如何興起和發展以及其傳播進程中所產生的變化同所形成的新的闡釋；另一方面是橫向面對本土化的自主學習，著重探討自主學習在中國情景中的有效性、提供開拓了哪些新方法和新視閾以及在本土化過程中造成的理論誤讀和實踐偏誤。顯然，前一種側重于對自主學習在中國傳播過程中的研究，后一種則重點面向自主學習的本土化接洽與闡釋效應，而二者的結合則為完整凸顯“自主學習”如何有效地介入中國社會文化空間，提供了完整的理解方式。

因此，本研究基于現實問題，循著社會文化研究的理路分析發現，普及高等教育時代我國大學生自主學習實踐的諸多偏誤，本質上反映的是國內研究者認識論上的偏狹，即缺乏自主學習概念的前提性分析：未認識到中國學生的自主學習相比于西方學生，有相似點，也有差異。相似點在于中、西方學生都會受其學術背景、主觀動機以及外部物質條件等社會文化的影響，差異點則在于中西方學生進行自主學習的邏輯起點和歸宿不同，中國學生更傾向于從規定的知識框架中，在由“他主”向“自主”的過渡中完成自主學習、思考知識，以達到“居之安”“資之深”和“取之左右逢其源”的社會性目的，進而求得為人處世的社會道義。相反，西方學生的自主學習是由西方根深蒂固的自由文化所賦予的，在自由中發現知識，以成為自我學習的“大師”。除此之外，在具體實踐中，西方社會因把握自主學習特有的開放與個性化所預示的當代訴求，從而更為關注學生的心理認知與發展層面，而與之相比，國內對此方面的關注卻稍顯遜色。

與此同時，與中西方關于自主學習理解和實踐持續“對話”的過程中所提供的經驗與啟示也值得思考：自主學習本土化進程所開啟的挑戰遠未結束，關于它的議題也將不斷更新，新的方法和思想也在不斷融入。所以，中國大學生的自主學習需要中國話語和本土化理論的構建。一方面，構建本土化的自主學習理論或模式應直面中國大學生的“經驗”，合理把握中國大學生的“經驗”，貼切表達中國大學生的“經驗”。比如，加強對中國大學生開展自主學習的前提性認識。另一方面，在充分肯定當代西方自主學習理論與實踐對中國自主學習話語體系建構產生積極影響的同時，也有必要進行批判辨析，在全球話語中找到自己的對話對象。比如，加強對自主學習前沿領域知識的關注與突破。也只有這樣才能為解決認識上的偏狹及其衍生出來的問題提供新視野，以期發掘有效且符合中國學生特點的自主學習模式和路徑。

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AbstractThe importance of knowledge acquisition mechanism with self-regulated learning as the core has become increasingly prominent in the era of educational reform，while many studies have shown that "broad" and "free" Chinese universities students′ self-regulated learning practice has not proved the effectiveness and value of self-regulated learning.Through the investigation of the understanding and practice of self-regulated learning in China and the West，and taking care of the practical problems of self-regulated learning of Chinese universities students，it is found that the narrow epistemology of self-regulated learning is the root of the problem of self-regulated learning practice of Chinese universities students，that is，the premise analysis of the lack of the concept of self-regulated learning：First，the premise for Chinese universities students to carry out self-regulated learning is to carry out in the existing knowledge environment，the original intention of self-regulated learning is to gain insight into existing knowledge.Second，the ultimate goal of independent learning for Chinese universities students is to further study knowledge in order to achieve social and life ethics such as "peace of residence"，"depth of capital" and "taking it around and meeting its source".

Keywordsself-study；comparison between China and the West；Chinese universities students

[責任編輯劉冰]