“一詞立骨”在寫人記事類單元整合課中的運用

陸燕婷

摘 要 寫人記事類單元整體教學中“一詞立骨”的整合方式有重要價值。選用何詞立骨、如何立骨是備課的重中之重。在教學實踐發現，人物特征立骨、人物身份立骨、人物情感立骨三種“一詞立骨法”在寫人記事類單元整合課中的運用，有助于學生更精準地把握人物情感和文章主旨、習得語言運用的深層思維規律。

關鍵詞 寫人記事 單元整合 一詞立骨 人物特征 人物身份 人物情感

“立骨”教學法是指圍繞文章的文眼展開教學的方法。在寫人記事類單元整合課中，選取一個詞語立骨有重要價值。本文重點探討人物特征、人物身份、人物情感三種“立骨法”在寫人記事類單元整合課中的運用。

一、人物特征立骨

以人物特征立骨，即選擇一個能夠概括人物共有特征的詞語，以之立骨，并圍繞它開展單元整體教學。統編初中語文九年級上冊第六單元的課文有《智取生辰綱》《范進中舉》《三顧茅廬》《劉姥姥進大觀園》，可以從人物共同特征中選擇“智”為單元整合課立骨。確定了立骨詞“智”后，圍繞“智”提問：哪些人物可見其智？何以見其智？為何突出其智？

《智取生辰綱》中，楊志之智在于喬裝打扮隱藏行蹤、及時調整行程、警惕精明。吳用之智在于將天時地利與人和都考慮到位。兩個虞候和十一個廂禁軍也頗有智，他們將不滿向老督管傾訴，倚仗老督管，達成目的。縱有楊志之智，仍敗于吳用一行人，突出楊志之智可以襯托出吳用之智。縱有楊志之智，卻受制于一個奶公；虞候和廂禁軍的智，從側面凸顯出了當時社會的腐朽。

《范進中舉》中，范進的智在于未中舉時對岳父恭敬以得來微薄的照拂，中舉后與張鄉紳周旋、迅速適應新身份。胡屠戶的智在于對范進態度的迅速轉變。鄰人的智在于范進中舉后對他熱情幫助。報錄人的智在于頗有經驗地提出治瘋方案。張鄉紳的智在于范進中舉后第一時間道賀送禮。所有人的智都因范進中舉而體現，封建科舉制度的腐朽及這種制度下人性的扭曲被諷刺到了極致。

《劉姥姥進大觀園》中，劉姥姥的智在于明知眾人拿她取笑，卻全力配合。鳳姐、鴛鴦之智在于捉弄劉姥姥來逗樂賈母。丫鬟們之智在于知曉鴛鴦有意捉弄，依然默契配合。寶釵之智在于眾人皆嘲笑劉姥姥，唯獨她不跟風。一片笑聲中，讓人感受到的是身份的差異、貧富的懸殊。

這個單元以“智”立骨，哪些人物可見其智？何以見其智？此兩問讓學生在梳理情節后，從字里行間深入把握人物形象；又讓學生感知到正面描寫人物、側面襯托人物、不著筆墨表現人物等諸多手法。為何突出其智？此問又使學生探索作者的寫作意圖，深入把握文章主旨。

同樣是“智”，不同的人物、不同的寫法，感受不同的寫作意圖、主旨。選用能概括人物共同特征的詞語“智”立骨，整合單元內容開展教學，學生理解到的主旨的廣度和深度、把握到的表現人物手法的多樣性，定然勝于單篇課文教學。

二、人物身份立骨

統編初中語文七年級下冊第三單元的課文有《阿長與<山海經>》《老王》《臺階》《賣油翁》，四篇課文塑造了四個小人物，以“小人物”立骨，開展單元整合教學有助于學生深入分析人物。

《阿長與<山海經>》中，阿長是一個女工，她愛說是非、行為粗俗、沒有文化、迷信，為何讓作者如此感懷？她告假回家四五天，高興地帶回“三哼經”。她是一個連名字都是頂別人的缺而隨意叫的女工。這樣的小人物，無疑是不被尊重的。她去買《山海經》，連書名都弄不清，得遭多少白眼。買《山海經》是“別人不肯做，或不能做的事”，究其原因：這書并非學者正統，她只能動用自己微薄的積蓄，得不到回報。假期難得，她卻勻出時間來實現一個小孩念了許久卻可能隨時會拋諸腦后的愿望——這一切，都讓人感受到一個卑微粗俗的小人物善良真摯的愛。

《老王》中，老王是一個三輪車夫，不幸的小人物。他有哥哥，但死了；他有侄兒，但沒出息；他有三輪車可活命，可有“田螺眼”，被人嫌棄甚至遭人詆毀。他最終病入膏肓而離世。他艱難活命，卻從未丟棄善良——他為作者一家送冰，主動減半冰價，而量卻十足。幫忙送作者丈夫去醫院，明明自己生活更艱難了，卻怕作者沒錢而不肯收錢。拖著病軀，將自己不舍得吃的香油和雞蛋送給作者。老王越是這般老實善良，越是引發人們對不幸的小人物產生悲憫之情。

《臺階》中，父親是一個普通農民，一個有自己理想追求的小人物。他勞碌一生、節儉一生，所求的不過是建新屋、造高臺階。這樣的追求，在都市人眼中可能微不足道甚至不可理解，卻是他的畢生心愿。可是，當這一切終于實現了，父親卻感到極度不習慣，甚至有空虛寂寞之感。這么一個要強、堅忍、勤勞的小人物，能夠讓人關注小人物的追求、關注小人物的情感需求。

《賣油翁》中，賣油翁作為一個小人物，在陳康肅公面前不卑不亢。他酌油時的沉穩淡定，淡然的一句“我亦無他，唯手熟爾”讓人看到的是高超技藝，沉穩與智慧。即便是一個平凡的小人物，亦可活得精彩，抵達人生的高境界——不僅在于酌油技術高超，更在于處事待人通透。

同是寫小人物，有的小人物缺點無數，但有真摯善良的一面；有的小人物命途多舛，卻堅守誠實善良的底線；有的小人物有理想追求，卻猝不及防地陷入空虛；有的小人物雖然平凡，卻通透了得，境界極高。平凡甚至卑微的小人物，亦是百人百態、千人千面。這樣以人物身份作為立骨詞開展單元整合教學，學生不僅能準確把握人物形象和主旨，更能有一個全局的關照，引發對一類在生活中不被重視的人群的關注和理解，從而更好地理解生活、理解文本。

三、人物情感立骨

統編初中語文九年級上冊第四單元也是寫人記事的單元，有《故鄉》《我的叔叔于勒》《孤獨之旅》三篇小說。可以引導學生以一詞立骨法進行學習，由學生根據人物情感凝練“立骨詞”，得到的反饋中，以“孤獨”占多數。以“孤獨”為“立骨詞”開展單元整合學習效果極好。單元整合探討使得學生對于人物情感的捕捉變得非常敏銳。

《故鄉》中，學生以“孤獨”一詞立骨探討的核心是：有一種孤獨叫悲哀。故鄉的蕭條已讓作者感到悲涼，楊二嫂的尖酸市儈更讓作者對故鄉失望，而最令作者感到悲涼的是少年玩伴閏土的那一聲“老爺”。那是一個知識分子的悲哀，一聲“老爺”帶來隔閡與孤獨；那是一個革命先驅的悲哀，只能孤獨思索前行的路。但即便悲哀，即便孤獨，作者仍在宏兒和水生身上看到了希望。在孤獨中能看到的是作者高大堅定的時代領航人的形象。

《孤獨之旅》中，學生以“孤獨”一詞立骨探討的核心是：有一種孤獨使人成長。杜小康遭逢人生巨變，感受到前所未有的孤獨。然而，無論是生活的艱難還是情感的孤獨，都讓他在直面暴風雨、尋找鴨子后，成長了、堅強了。作者用環境描寫和心理描寫極力渲染這種孤獨，而杜小康卻在突如其來的更大的壓力之下，堅強成長，找到希望。

本單元以人物情感“孤獨”一詞立骨，學生不僅深入理解了每一篇文章的主旨，更對人物情感有了細膩的區分，而這種精準區分正是來自于對整個單元文本的比較閱讀、精細感悟，提升了學生的語言感知能力。

以一詞立骨法開展寫人敘事類的單元整體教學，是要讓學生，把握單元文本之間的聯系和差異，獲取超越單篇課文教學本身的收獲，引導學生更好地感受、習得語言運用的深層思維規律。

[作者通聯：江蘇昆山市城北中學]