基于深度學習的SHERAS模式英語閱讀課小組活動

胡馨

［摘要］ 在英語閱讀課小組活動中滲透深度學習理念，運用SHERAS模式落實浸潤型策略，讓學生真正得到深度學習后的產出；研究從學生立場（S）、高階目標（H）、有效設計（E）、真實情境（R）、自由氛圍（A）和持續評價（S）六個方面探討SHERAS模式下英語閱讀課小組活動的策略，并進行舉例分析。

［關鍵詞］ 小組活動；深度學習；SHERAS模式；英語閱讀課

小組活動把課堂還給學生，根據學生特點進行策略指導，培養學生自主學習，是近年來英語閱讀課堂教學的新亮點。通過有效的小組活動，學生能夠自主分析文章、開放式地與同伴交流和互助解決問題，讓課堂活躍起來，把以往固定單一的接受模式變成生動立體的探索模式。閱讀課的小組活動同樣需要滲透深度學習的理念，讓學生真正得到深度學習后的產出。

一、深度學習理念下的小組活動和SHERAS模式內涵

深度學習是記憶、理解、反思、遷移和運用相結合的一種學習方式。新課標指出，教師要在課堂上幫助學生培養自主學習、合作學習和探究學習的能力。深度學習能夠融合教學目標，觸動學生心靈，并構建學生自己的個人知識體系，讓學生真正學得進、想得透、用得出。因此，教師在組織閱讀課小組活動時要注意落實深度學習的理念，通過實際有效的小組活動，搭好層層深入學習的腳手架，讓學生在自主學習中能夠理解閱讀文章的顯性條件，在合作活動中能夠發現文本內容的隱性問題，在探究交流中超越文本，構建自己的知識體系。在教學實踐中，小組活動開展是否成功要看其是否有效，只有貫徹深度學習理念，才能更好地培養學生的英語學科核心素養，讓學生的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力得到提升。如譯林版牛津英語八年級下冊第四單元Gulliver in Lilliput第一課時，教師讓學生朗讀文章后進行一個小組活動：在10分鐘內對符合文章情節大意的圖片排序，并寫出句中關鍵詞。學生熱鬧地參與活動，圓滿完成了任務。但通過學情分析得知，學生比較熟悉《格列佛游記》的內容，這個任務其實與他們認真閱讀、正確排圖關聯不大。另外，圖片上的都是書中原句，找關鍵詞并不需要小組討論，學生能夠獨立完成，因而該活動的意義不大，看似達到了預設目標，但只是一種假熱鬧、淺層學習。

SHERAS由6個要素的開頭字母組成，S表示學生主體學習的立場，H表示確定學生深度學習的高階目標，E表示幫助學生實現深度學習的有效設計，R表示引導學生體驗深度學習的真實情境，A表示鼓勵學生學習表達的有效氛圍，S表示持續評價以促進學生形成深度反思。實踐表明，SHERAS模式具有可操作性，在英語閱讀課小組活動中具有指導作用。

二、SHERAS模式的英語閱讀課小組活動策略

（一）學生立場，體現學生學習主體地位

教師進行小組活動設計時要注意從學生立場出發，從培養學生自主學習能力的角度設計。學生立場和任務立場并不沖突，設置任務環節并不是為了課程完成度，做任務的主體是學生，所以換位思考很重要。比如，學生能從小組活動里獲得什么，需要什么樣的努力與合作以激發學生深度思考，怎樣聯系教學背景和已學知識來促進知識遷移，最后又怎樣運用新知并有所創造。因此，從學生立場出發進行活動設計，才能保證活動本身的有效性和深度學習的真實性。七年級上冊第四單元My Day的Reading 1課時，教師在設計小組活動時首先進行學情分析，從學生的角度思考這個小組活動是否有效度、有深度。通過小組活動讓學生畫出體現文本大意和結構的思維導圖，并按照思維導圖的話題框架構建話題內容。然后，在組內或者小組間進行分享，讓學生相互點評，暢所欲言，生發深入思考。

（二）高階目標，確立學生深度學習方向

教師在進行課堂設計時也應確定高階目標，課堂目標往往決定著課堂學習的方向。如果目標比較淺表，學生學習只需要滿足基本的“雙基”目標，停留在淺層思維上，只進行簡單的記憶和理解，無法更進一步達到知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的“三維目標”，甚至是學科核心素養目標。確定高階的目標，并根據目標設計小組活動，能夠給學生提供充分的高階思維訓練，促進學生的深度學習與遷移創造。

（三）有效設計，幫助學生實現深度學習

深度學習的實現依賴于有效的教學設計。這與英語閱讀課中常用的KWLM模式異曲同工，既貼近學生的最近發展區，也能幫助教師把握教學活動的方向。在七年級上冊的第五單元Reading 1小組活動設計中，可以通過小組學習的方式讓學生掌握西方萬圣節的一系列活動和習俗，通過討論交流進行遷移和應用，創造性地思考近年來一些傳統節日活動的變化等。如此，課堂教學才有可能激發學生的高階思維，促進深度學習。

（四）真實情境，引導學生深度學習體驗

指向學生深度學習的小組活動設計注重真實情境的引領，促進學生學習遷移，舉一反三、更新創造。教師在小組活動中，要根據文本內容和教學目標的要求，創設遷移發生的相似情境，帶動學生快速融入角色，引導學生主動體驗，深度思考，最終達到解決實際問題的效果。筆者在教學Gulliver in Lilliput一課時，受課外閱讀課中常用的Reading circle方式啟發，讓學生根據自己的角色自主地探究文本內容，挖掘文本內涵，既獨立、合作，又分享、交流，整個活動真正成為學生的主場。而教師要做的，就是引導學生有計劃、有方法地參與，收獲深度學習體驗。

（五）自由氛圍，鼓勵學生深度學習表達

輕松、自由、民主的課堂氛圍，更能激發學生的創造力，促進學生深度思考與表達。在課堂小組活動過程中，教師不能注重結果而輕視過程，注重標準答案而忽略其他可能。教師應本著“一切為了學生的發展”，讓學生敢想、敢說、敢做，大膽探索，而不能唯答案論，或是用各種條條框框約束學生的思想和行為。在Alice in Wonderland導讀課上，若教師只是平鋪直敘地帶著學生掌握大意和重點字詞，并不能很好地激發學生深度學習。對此，可以在導讀課最后，讓學生小組討論Alice進入小門后可能會發生什么，以激發學生思維的火花，積極思考各種可能性，并用所學語言自由地表達。

（六）持續評價，促進學生深度反思形成

除了課堂學習，深度學習還包括學生自身的深度反思，深度反思能增進學生的課堂知識掌握，及時調整學習策略，以提高學習的有效性。形成性評價在學生學習過程中具有重要作用，教師應開展持續評價和及時反饋，用形成性評價及時關注學生的學習動態、反饋學生的學習情況、反思自己的教學策略和教學行為，以此使學生有機會進行深度學習和深度反思。Alice in Wonderland導讀課的小組活動過后，教師如果只是干巴巴地說“Thats good”“Well done”，學生會認為教師只是例行公事回應，而非有針對性、有內涵、有深度地反饋。鑒于此，教師可以就學生回答的精彩之處進行點評，請其他同學說說回答的亮點；或者就學生回答的內容進行補充，就某些小組活動時的態度進行評價，而不是一味單調、套路化地評價，窄化了評價對學生學習的激勵作用。

［本文系無錫市教育科學“十三五”規劃2018年度教師教學研究課題“基于深度學習的初中英語閱讀教學研究”（項目編號：F/E/2018/004）階段性研究成果］