基于語文學習任務群的大單元教學設計探究

姚文

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：“‘語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。若干學習項目組成學習任務群。”這一概念的提出改變了原有的語文教學模式，更注重整合性、情境性和實踐性。落實到具體的實踐中，語文教學需要以大單元作為支撐，以語文學科核心素養為綱，以語文實踐活動為主線來開展。本文以人教版高中語文必修上第八單元為例，探討基于學習任務群的大單元教學設計。

聚焦素養，確定主題目標

北師大教授王寧認為：“所謂‘學習任務群，是在真實情境下，確定與語文學科核心素養生成、發展、提升相關的人文主題，組織學習資源，設計多樣的學習任務。”因此，要在具體的教學實踐中落實語文學習任務群，首先要聚焦語文學科核心素養，確定相關的人文主題。

人教版高中語文必修上第八單元屬于新課標的第四個學習任務群“語言積累、梳理與探究”。本單元作為集中實現該任務群的一個教學單元，教材內容為“豐富詞語積累”“把握古今詞義的聯系與區別”“詞義的辨析和詞語的使用”，側重強調詞語的積累、理解與運用。因此，本單元學習的重點是語言文字，主題確定為“文明的紐帶”，指的是漢字獨有的形體，它是漢字與漢語的紐帶、漢語與思維的紐帶，更是思維與文化的紐帶、古今文明的紐帶。這樣的主題聚焦語文核心素養的第一素養“語言建構與運用”，從而進階其他三種素養。

確定主題之后，將本單元的學習目標設定如下（每一條目標都聚焦相應的核心素養）：了解漢字的基本特點與發展演變，探究漢字形體與意義之間的關系，探索多義詞各個義項之間的聯系（語言建構與運用、思維發展與提升）；理解古代漢語與現代漢語的源流關系，總結漢語規律，解決現實生活中熟悉又陌生的語言文字問題（思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解）；增強積累詞語的意識，加強聯想，在零散的詞語之間建立聯系，由一個到一串，由孤立到聯系，形成自己的語言認知結構（語言建構與運用、思維發展與提升）；探索詞語與熟語中蘊含的文化現象，理解語言文字背后的思想觀念與價值選擇，培養對詞語的理解感悟與審美能力（思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解）；學會通過不同的方式辨析詞義的細微差異，理解詞語的準確意義，體會詞語的感情色彩和語體風格，總結辨析詞義的方法（語言建構與運用、思維發展與提升）；考慮詞語的配合和選用，能在真實的情境下運用語言文字表達審美感受，提出觀點看法（語言建構與運用、審美鑒賞與創造）；在語言文字的實際運用中感受漢字漢語獨特的魅力，體會中華文化的博大精深，理解、認同、熱愛中華文化（審美鑒賞與創造、文化傳承與理解）。

整合資源，設計情境任務

想要學生進行深度學習，達到深度認知，實現深度發展，就要充分調動學生的主動性，讓他們在“做事”中學習。基于任務群的大單元教學要讓學生在真實的語文生活情境中進行實踐活動，完成相應的項目成果，來提高實際的語文素養。這種情境包括教材的課文情境、經典的文章情境與學生身邊真實的語言情境等，這就需要教師做好資源整合。

第八單元的學習強調以綜合實踐活動為核心，將“編寫《高中語文常用字詞手冊》”作為貫穿整個單元的一個大任務，通過小組合作探究、分享展示等方式引導學生在真實的語文生活情境中，發現語言文字現象，歸納語言文字規律，提升語言文字運用能力。

學習階段一：追本溯源——詞語的理解分析

任務1：因形求義——探尋漢字的古今流變。“月與肉有何關系，為何叫肉月旁？”了解漢字的起源、表意特點與構形原則；“司母戊鼎還是后母戊鼎？”小組合作學習“因形求義”的概念與方法，總結所學文言字詞在形體與意義上的關聯性。

任務2：據義推義——追溯詞義的前世今生。“為何打勝仗筑土壇祭天叫作‘封？”掌握詞語本義與引申義的概念及關系；“絕句的‘絕和絕江河的‘絕有關系嗎？”梳理一詞多義現象，整合詞義引申網絡圖。

任務3：一隅三反——探索身邊的語言文字。探索自己名字的本來意義，并據此為自己起一個字；研究身邊熟悉又陌生的語言文字背后的意義，如校園奠基石上的“肇基衍流”等。

任務4：寫作表達——傳承漢字與中華文化。寫一篇以“漢字中的_____文化”為主題的語言札記，如“漢字中的建筑文化”“漢字中的飲食文化”等。

學習階段二：聚沙成塔——詞語的積累整合

任務5：條分縷析——多角度積累詞語。了解詞語的構成、來源及語法、語義、語音等特征；從詞語的語法、語義、語音等角度出發，歸納詞語的“家族”特征；搜集整理近幾年出現的高頻新詞語，查找新詞語的來源、含義，探究其背后所體現的生活變遷與思想變化。

任務6：旁征博引——多方面積累熟語。閱讀新聞素材，摘出其中的熟語，分類歸納，并探究其來源、含義與表達效果；寫一篇《成語中的_____文化》的語言札記，探究成語中蘊含的文化。

學習階段三：披沙揀金——詞語的錘煉運用

任務7：推敲琢磨——把握詞義與色彩。全班同學以“看”“說”為核心詞開展同義詞接龍游戲，體會漢語詞匯的豐富性；閱讀《孔乙己》《記念劉和珍君》等手稿中對詞語的修改，以及《茶館》中的部分臺詞，討論詞語之間的細微區別，體會作者錘煉詞語的藝術。

學習階段四：雕龍畫鳳——手冊的編輯裝幀

任務8：在前三階段學習的基礎上，分小組完成《高中語文常用字詞手冊》，給手冊起一個有特色的名字，設計一個有個性的封面和封底，并寫一篇序言。

重視反饋，開展多元評價

學生在學習中進行自主建構、提升素養，教師需要重視反饋、及時評價。這種評價不僅是指作業評價，還包括學生在活動中的參與度、積極性及創新能力，通過評價隨時了解學習目標達成情況，監測與調控學習過程。要避免單一評價，綜合過程性評價和總結性評價，開展多元評價。

本單元的評價設計包含每個子任務完成之后的過程性評價與整個單元學完之后的總結性評價。過程性評價伴隨每個課時的作業設計進行，包括兩個方面：1.“漢字檔案”“詞語檔案”的評價，評價方法為：班級展示，小組互評；評價指標為：典型性、條理性、豐富性。2.語言札記的評價，評價方法為：隱去作者，班級展示，全班投票；評價指標為：觀點明確、內容充實、思想深刻、語言優美，每個指標分為四檔。總結性評價是本單元的大任務《高中語文常用字詞手冊》完成的情況，評價方法為：全班開展新書發布會，小組互評；評價指標為：內容充實、結構清晰、書名創意、美術設計。

基于學習任務群的大單元教學設計要設計出綜合的情境學習任務，讓學生自主學習、合作探究，去體驗環境、完成任務、輸出產品、發展個性、形成素養。如此一來，教學模式轉變，由“教師講—學生聽”變為“學生做—教師導”；學習模式轉變，學生由“坐著聽—被動灌輸”變為“體驗做—主動探求”；評價模式轉變：由“結果測試的單一評價”變為“過程參與的多元評價”。這樣具有綜合性、情境性、任務性的教學設計，真正關注學生核心素養的發展，讓學生在觀察語言文字的事實與現象中總結漢語規律，豐富語言積累，培養良好語感，提高運用語言文字的能力。

責任編輯：劉潔