身份認同視域下公費師范生實習現狀與反思

王耀率 蔡澤文 郭瑞迎

[ 摘 要 ] 在實施高素質教師人才培育計劃的背景下，改進公費師范生教育實習環節具有重要的實踐價值，但已有研究未深入探討實習生面臨的身份認同問題。以部屬師范院校408名公費師范生為對象，綜合文獻法、訪談法和問卷調查法進行身份認同測量理論建構并調查實習后公費師范生的教師身份認同狀況，聚焦實習活動剖析影響教師身份認同的因素。結果發現：教育實習后公費師范生整體教師身份認同水平較好；公費師范生對教師身份具體維度的認同水平存在差異；教師身份認知驅動教師身份行為；教育實習存在影響公費師范生教師身份認同的多個因素。應通過優化教育實習中的教師身份體驗、強化教師身份模仿來推動實習生從“學生”到“教師”的身份轉變。

[ 關鍵詞 ] 教育實習；身份認同；公費師范生

[ 中圖分類號 ] G658.3? [ 文獻標識碼 ] A? [ 文章編號 ] 1005-4634（2023）02-0042-10

1 研究緣起

“強化教育實踐環節，提高師范生培養質量”是《新時代基礎教育強師計劃》[1]中造就高素質專業化創新型中小學教師隊伍的最新要求。教育實習是職前教師教育過程中的必備步驟和關鍵事件[2]。作為高素質教師隊伍的重要儲備，教育實習是公費師范生提高教學能力的重要實踐環節，在教學實踐中進行自我理解和經驗反思也是其調整教師身份認同的重要途徑[3]。

身份認同是公費師范生堅定從事教師職業的核心支撐，公費師范生能否扎根中小學長期從教、終身從教與身份認同密切相關[4]。生活經驗和培養政策賦了公費師范生身為未來教師既定的“先賦認同”和“結構性認同”，但對“教師”身份的完整認同還包括教育實踐過程中的“建構性身份認同”[5]。教育實習為公費師范生提供了“合法的邊緣性參與”機會[6]，在實習中形成的有關教師職業的“第一印象”關涉從學生到教師的身份轉變[7]，直接影響公費師范生是否會長期從教。因此，基于身份認同的理論視域，探究教育實習對公費師范生身份認同的影響，有利于優化公費師范生教育實踐機制模式，加強高質量教師隊伍建設。

當前有關教育實習的研究多集中于宏觀實習模式和實習機制探討，從實習生教師身份認同狀況出發分析教育實習活動的實證研究較少。基于此，本研究采用自編量表并施測的實證方法嘗試解決以下兩個問題：（1）在經歷教育實習的“實踐沖擊”后，公費師范生的教師身份認同水平如何？（2）立足教育實習活動，把握影響公費師范生教師身份認同的因素并提出針對性建議。

2 文獻綜述與研究框架

2.1 文獻綜述

2.1.1 教師身份認同內涵及其影響因素

身份認同概念以埃里克森的社會認同理論、布迪厄的社會資本理論為基礎，最早于20世紀80年代被提出，隨之成為教師教育領域的研究熱點[8]。教師身份認同涉及個性的深層次水平，其以“個體體認與肯定的教師自我身份感為核心”[9]，是一種“認可自身從事教師工作的情緒體驗或心理感受”[10]。當下研究對教師身份認同動態調整的特征基本達成一致，即教師身份認同既在師范生被錄取時預先存在，也在持續性的學習經驗積累[11]和社會化互動過程中自我生成、更新[12]。這種更新體現在師范生學習像教師一樣思考（think）、認知（know）、感知（feel）、行動（act）等范疇[13]。因此，公費師范生教師身份認同兼有靜態與動態兩方面的內涵：培養政策賦予了他們預設的未來教師身份，在此基礎上，公費師范生的教師身份認同既是教育實踐中認知、情感、行為傾向的整合表達[14]，也體現出他們對教師職業自我生成和自我更新的綜合態度。

身份認同影響因素是復雜多維的。已有研究表明，師范生教師身份認同水平既受性別、教齡、任教學段與學科等個體特征因素影響，也受師范生學習經驗、關鍵事件、重要他人等個體傳記性因素影響[15]。按照宏觀—中觀—微觀的分析視角，國家教師教育制度、師范院校培養方式、師范生個人學習經歷都會影響教師身份認同水平[5]。此外，有研究聚焦教師個人內部因素進行了結構化分析，貝賈德（Beijaard）提出了自我效能感、工作滿意度、職業承諾及動機四維度因素[16]；洪（Ji Y.Hong）提出了價值、自我效能感、承諾、情緒、知識、信念及微觀層面政治七維度因素[4]。也有研究聚焦價值和意志的作用，認為師范生身份認同由內在價值認同、外在價值認同、意志行為認同三維構成[17]。

上述研究雖然并未在身份認同的影響因素和結構層次方面達成一致，但仍存在共通之處：身份認同無論劃分為幾維度構成，每一維度自身都是在教育實踐中動態變化的。自我效能感、教師專業知識、教學實踐、社會互動交往等影響教師身份認同的因素自身也是身份認同的構成部分[18]，這也為本研究聚焦實習活動的分析框架提供了重要參考。

2.1.2 教育實習對師范生身份認同的影響

教育實習對師范生從學生到教師身份的轉變至關重要[19]。在教育實習中，師范生可以在將理論見諸于實踐的過程中獲得專業能力的提升，與此同時進行教師身份的體認和塑造[20-21]。這種身份的形成并不一定是“一帆風順”的，因為實習生在實習活動中“順延”了原有的學生身份并與新獲得的實習教師身份共存，這會使實習生面臨雙重身份的矛盾[22]。解決這種矛盾需要把握實習生與教師兩種身份之間的張力。

已有研究從理論上分析了教育實習可能導致的身份認同矛盾，探索了實習中教學效能感[23]和實習指導教師[24]等單一因素對身份認同的作用。在此基礎上，本研究聚焦公費師范生群體，考慮教育實習中多方面因素，深挖教育實習后公費師范生對教師身份認同的矛盾之因，探索通過改進實習強化公費師范生教師身份認同的有效舉措。

2.2 研究框架

相較于上述從單一視角出發對教師身份認同結構的劃分，科瑟根（Korthagen）的洋蔥模型則能從一個動態綜合的視角對教師身份認同內涵及影響因素進行概括，其主要包含6個層面：我是誰（教師形象認知）、我在做什么工作（工作價值認同）、我在哪里工作（工作環境認同）、我相信什么（從教信念）、我該做什么（教師任務規劃）、我能做什么（教學效能感）[25]。其中，前4個層面屬于認知范疇，后2個層面屬于行動范疇。因此，依據科瑟根洋蔥模型的內容，本研究從“教師身份認知”和“教師身份行動”2個方面出發構建教師身份認同測量結構。在進一步細分具體維度時參考漢娜（Hanna）對已有教師身份認同測量工具的梳理，現有量表的絕大多數題項可劃入從教動機、形象感知、教學效能感、長期從教承諾、任務承諾、工作滿意度6個具體維度，這也與身份認同洋蔥模型基本貼合[18]。其中，從教動機、形象感知、工作滿意度屬于教師身份認知范疇，教學效能感、長期從教承諾、任務承諾屬于教師身份行動范疇。由于公費師范生尚未正式入職，長期從教承諾和工作滿意度對其身份認同意義不大，因此不將這2個維度納入公費師范生教師身份認同建構。

基于此，本研究從“教師身份認知”和“教師身份行動”2個方面構建公費師范生教師身份認同結構，將這兩大維度細分為4個方面。“教師身份認知”包括從教動機和形象感知2個方面內容；“教師身份行動”包括任務承諾和教學效能感2個方面內容，并依據這4個方面的內容編制量表（見表1）。

首先，從教動機是公費師范生參與教師活動和選擇教師職業的意愿[26]，反映出“我為什么要成為一名教師”。在報考政策和培養合同的共同規定下，公費師范生在入學時便已帶有“準教師”的身份標簽，報考時既定的從教動機受教育實習中實踐經驗、重要事件、人際互動等因素影響動態調整，具體包含“職業價值認同”和“工作環境認同”兩方面。其中，“職業價值認同”強調個體對教師職業的感受[27]，指公費師范生心理上對自己未來從事教師職業的向往和價值肯定。“工作環境認同”側重教師職業中的人際互動[28]，指公費師范生對自己身為一名教師在學校教師團體和青少年中工作的意愿與傾向。從教動機影響公費師范生真正成為一名教師的愿望，也影響其日后能否長時間堅持從事教育事業的選擇。

其次，形象感知是公費師范生對自己“未來教師”這一身份的看法和預期感受[29]，反映出“我怎樣把自己視為一名教師”。具體包括“教師形象認同”和“教師團體歸屬”2個方面，這兩者結合共同表現出公費師范生對自身是一名教師的肯定和對教師團體的歸屬融入。“教師形象認同”體現出公費師范生對教師群體屬性的整體感受，既包括公費師范生對教師職業價值、職業角色、職業功能等方面觀念上的認知[30]，也包括公費師范生在教育實習中通過具身實踐形成的對教師形象鮮活的經驗。“教師團體歸屬”反映出個體對自己在教師群體中處于何種地位的感受，訪談發現部分公費師范生在參加教育實習時面臨自己究竟是學生還是教師的歸屬困境和“形象搖擺”，這影響了他們對教師團體的向往和歸屬感。

再次，教學效能感與教學行為有關，并通過影響動機改變教學行為，對教師的從教動機水平變化有積極貢獻[31]，表現為公費師范生相信他們有能力且有效地組織和完成日常教學活動[32]，即“我可以成為一名怎樣的教師”。教學效能感具體包括運用教學策略、引導學生、管理課堂3個方面[33]，三者共同體現出了公費師范生對自己能力的認同和對教師身份的勝任力。課堂教學是教育實踐活動的關鍵核心，需要教育教學理論知識和教學實踐技能的結合。教育實習讓公費師范生擁有了在教育實踐中獲致自我效能感的機會。此時他們的教學效能感由過往教師教育理論學習過程中的頭腦“構想”，具化到了實踐中的直觀感受與信念，是真實且鮮活的。

最后，教師承擔著為黨育人、為國育才的重要使命。任務承諾是公費師范生對“我作為教師應該完成哪些任務”的回答，包括教育任務承諾和教學任務承諾兩方面[34]。教育任務承諾關涉到公費師范生如何在教育實習中將學生個性化、差異化的情況與教育目的統一，教學任務承諾則體現出他們能否在課堂中完成知識傳遞和師生互動等教師身份蘊含的教學任務。一方面，有關教育任務和教學任務的承諾與履行之所以成為教師身份構成，是因為其體現出了教師的“教育觀”[35]。另一方面，教師身份蘊含著對“責任感”的高度要求和“奉獻育人”的身份隱喻，公費師范生在實習中逐步認可履行教師應承擔的任務和責任，并以此指導自身教育實踐的過程伴隨著其教師身份認同的形成。

3 研究設計與實施方案

3.1 研究對象

6所部屬師范高校是我國教師教育體系的重要組成部分，其所實行的師范生公費教育對我國職前教師培養也起到一定的示范作用。本研究以6所部屬師范院校完成教育實習的大四公費師范生為調查對象，在抽樣上綜合考慮培養院校、性別、實習任教科目、實習授課課時、指導教師配置等多種情況。表2為此次調研對象的基本信息。

3.2 數據收集

本研究遵循教育調查研究科學流程和原則，共分為以下四步。

第一步，基于上述教師身份認同理論視角，在S大學隨機抽取11名參加2021年教育實習活動的公費師范生進行半結構式訪談，向S高校公費師范生實習帶隊教師、教師教育學者、中小學一線教師進行專家咨詢，訪談主要收集教師身份認同的具體內容。

第二步，在本研究框架基礎上，結合國內外相關測評工具和公費師范生實習活動實際，在參考 Tschannen-Moran 和 Hoy的《教師效能感問卷》、王庭照的《免費師范生從教信念及農村任教意愿調查問卷》、張曉輝的《職前教師職業認同問卷》基礎上，編制出《公費師范生教師身份認同問卷》。

第三步，在S高校參加教育實習的公費師范生中進行前測，共發放問卷210份，回收有效問卷201份，有效回收率95.7%。經過項目分析后刪除部分題項，并綜合部分填寫問卷同學的意見改進問題表述使其通俗易懂，例如，“在您的課堂，考慮學生的意愿很重要”。將修訂的問卷進行再測，其信度、效度等指標均達到統計學要求。

第四步，為了確保調研對象全面覆蓋6所院校，抽樣兼具代表性和普遍性，課題組聯系微信公眾號“公費師范生”后臺管理人員，經協商后在其管理的數十個成員為部屬師范高校公費師范生的QQ聊天群中進行問卷發放。以參加2021年年底教育實習活動的公費師范生為對象進行調查，通過有償小額紅包激勵其認真填寫，力求保證問卷填寫質量。調查共發放問卷 422份，邀請5位公費師范生以最快速度試答，發現正常作答時間至少需要150秒時間。為保證問卷作答質量，剔除作答時間150秒之內的問卷，最后共回收有效問卷408份，有效回收率96.4%，其中男生72名，女生336名。經信度檢驗，全量表的Cronbachs Alpha標準信度系數為0.958，內部一致性較高。經過效度檢驗，KMO值為0.937，Barlett檢驗p=0.000，全量表共提取4個公共因子，累積解釋變異量為67.71%。隨后對量表進行驗證性因子分析，計算得出GFI=0.866，NFI=0.905，CFI=0.941，IFI=0.941，TLI=0.935，RMSEA=0.060，研究工具結構效度理想。

調整修訂后的正式量表包括2個部分：第一部分旨在收集人口學和實習安排等基本信息，包括性別、生源地、實習任教科目、指導教師配置、實習教學課時、報考公費師范生動機（多選）等方面。第二部分測量公費師范生教師身份認同狀況，包括從教動機、形象感知、教學效能感、任務承諾4個維度。每一維度包含6～10個具體問題，問題選項采用李克特五點量表，從“非常不同意”到“非常同意”劃分為5個等級，依次記為1～5分。得分越高，表明公費師范生在該維度的職業身份認同狀況越好。

3.3 數據分析

本研究使用SPSS 22.0版本對回收的問卷數據進行處理，隨后對總分和各維度得分均值等變量繪制Q-Q圖和P-P圖，發現數據符合正態分布，因此采用參數檢驗方法對數據進行分析。具體采用描述性統計、獨立樣本T檢驗、方差F分析和LSD事后多重比較檢驗、皮爾遜相關分析等方法。

4 研究發現

研究從3個方面對回收的調查問卷進行數據分析和呈現：第一，從整體上描述分析實習后公費師范生教師身份認同水平；第二，剖析不同人口學特征和實習安排的公費師范生教師身份認同水平是否存在統計學意義上的顯著差異，如果存在則繼續深入探索有哪些差異；第三，探索和呈現公費師范生教師身份認同的內部關系。

4.1 實習后公費師范生教師身份認同的描述性統計? 通過對回收數據進行整理分析發現，實習后公費師范生教師身份認同得分情況見表3。第一，從整體來看，公費師范生教師身份認同總均分（Mean=3.93）高于理論中值，處于中等偏上水平。第二，從身份認同各個具體維度而言，各子維度得分存在均值意義上的大小差距，從高到底依次為：任務承諾（Mean=4.16）、形象感知（Mean=4.02）、從教動機（Mean=3.96）、教學效能感（Mean=3.73）。第三，任務承諾均分差距最小（R=2.00），小于其他三個維度間得分差距。

4.2 不同人口學特征的公費師范生教師身份認同異質性評價? 整群意義上的公費師范生，雖然在教師身份認同方面具有一定同質性傾向，但由于性別、生源地、實習科目、實習課時、指導教師配備情況等人口學變量和實習安排的差異，從理論上講不同人口學特征的公費師范生對教師身份的認同狀況會存在差異。因此使用獨立樣本T檢驗、方差F檢驗和LSD事后多重比較檢驗等方法分析不同人口學特征公費師范生對教師身份的認同狀況。

4.2.1 不同生源地、性別、指導教師配置公費師范生教師身份認同差異比較? 根據獨立樣本T檢驗結果，生源地為鄉鎮（村）的公費師范生與生源地為城市的公費師范生在教師身份認同整體和各維度認同水平上均無顯著差異。在性別方面，如表4所示，男性公費師范生和女性公費師范生的任務承諾得分均最高（Mean=4.17，Mean=4.15）。女性公費師范生在從教動機和教學效能感等方面顯著低于男性公費師范生，在教師身份認同整體水平和形象感知、任務承諾兩方面上則均不存在教育統計學意義上的顯著差異。

在指導教師配置方面，根據表5可發現：實習中配有班主任指導教師的公費師范生，在教師身份認同整體和各維度認同水平上均顯著高于未配有班主任指導教師的公費師范生。

4.2.2 不同實習課時數、實習科目公費師范生教師身份認同差異比較? 為使LSD事后多重比較的數據清晰簡潔，對公費師范生的實習信息進行編碼。例如在實習課時數上，0～5節為1，6～10節為2，11～15節為3，15節以上為4。再如實習科目，文化類主科為1，文化類副科為2，素質類科目為3。

對不同實習課時數公費師范生的教師身份認同水平進行單因素方差分析，結果見表6。

根據表6可發現：第一，實習課時數在15節以上的公費師范生教師身份認同總均分最高（Mean=4.33），實習課時數0～5節的公費師范生教師身份認同總均分最低（Mean=3.12）。第二，實習課時數在15節以上的公費師范生從教動機、形象感知、教學效能感和任務承諾4個方面均得分最高。第三，不同實習課時數的公費師范生群體對教師身份的認同水平呈現統計學意義的顯著性差異（p<0.001）。進一步LSD檢驗表明，實習課時數越多的公費師范生在教師身份認同整體和各維度得分越高。

對實習科目不同的公費師范生教師身份認同水平進行單因素方差分析，結果見表7。

根據表7可發現：第一，參加文化類主科實習的公費師范生教師身份認同總均分最高（Mean=4.09），參加素質類科目實習的公費師范生教師身份認同總均分最低（Mean=3.25）。第二，參加文化類主科實習的公費師范生在從教動機、形象感知、教學效能感和任務承諾方面均得分最高。第三，實習科目不同的公費師范生對教師身份的認同水平呈現統計學意義的顯著性差異。進一步LSD檢驗表明，參加文化類主科和文化類副科實習的公費師范生教師身份認同總均分和各維度得分均顯著高于參加素質類科目實習的公費師范生（p<0.001）。

4.3 公費師范生教師身份認同內部關系分析? 在教師身份認知內部，形象感知和從教動機的皮爾遜相關分析顯示二者具有顯著強正相關性（r=0.706，p=0.00<0.01），說明公費師范生對教師職業的形象感知越好，從教動機就越強。在訪談中也有多名公費師范生提到由于對自己在實習時體驗到的教師形象比較滿意，更加堅定了成為一名教師的意向，實習中對教師形象的感知和體驗很大程度上決定了從教動機。在教師身份認知和教師身份行動的關系上，也發現兩者之間皮爾遜相關顯著（r=0.688，p=0.00<0.01），說明公費師范生教師身份認知水平越高，自身在教育實習中完成課堂教學等工作任務方面就越積極努力，即教師身份認知驅動著教師身份行為。因此，優化公費生師范生對教師形象的感知并強化他們的從教動機，有利于提高公費師范生實習中的課堂教學實效。以上討論的公費師范生身份認同內部關系如圖1所示。圖1 公費師范生身份認同內部關系圖

5 結論與分析

根據施測結果與數據處理，研究總結了3個主要結論：第一，在經歷教學實習的“實踐沖擊”后，公費師范生教師身份認同整體水平較好;第二，公費師范生對教師身份具體維度的認同水平存在差異，教學效能感較低;第三，不同人口學特征和實習安排的公費師范生對教師身份的認同水平存在顯著差異。以下基于調查數據，結合實習活動實際和訪談內容對上述3個研究結論進行深入分析。

5.1 教育實習后公費師范生教師身份認同整體水平較好? 如果將公費師范生視為一個整體，研究發現教育實習后公費師范生教師身份認同總均分為3.93（Mean=3.93>3），處于中上水平。因此從描述性統計角度來說可以認為其教師身份認同整體水平較好。這表明教育實習活動在身份認同調整強化方面取得了理想成效，職前教師實習過程中可能面臨的身份緊張在公費師范生整群意義上體現并不明顯。通過教育實習，公費師范生在真實教育情境中強化了對教師職業價值的認可，改善了教師身份認知并將教師身份行動外化。

5.2 公費師范生對教師身份具體維度的認同水平存在差異? 該結論仍是將公費師范生視為一個整體，基于描述性統計結果可發現，公費師范生對教師身份具體維度的認同水平由高到低依次為任務承諾、形象感知、從教動機、教學效能感，這說明雖然公費師范生身份認同整體水平較好，但是教學效能感相較身份認同其他維度水平得分較低的問題不容忽視。

公費師范生的教學效能感源于實習中的真實課堂情境，結合針對實習帶隊教師和實習生的訪談，教學效能感較低的原因有：第一，“學會教學”客觀難度大。教師學習研究表明“學會教學”意味著職前教師不但要進行學徒式觀察和像教師一樣行動，而且要能夠把握課堂教學的非線性、非慣例性、動態生成性等特點，進而從容不迫地對復雜的課堂狀況做出合適的反應[36]，這需要實習生理論學習和實踐教學的結合。如果二者銜接不理想，實習生便會在課堂教學中受挫，并產生無力感和挫敗感[4]。第二，實習前適應性培訓不足。“教育實習動員大會”是當前主要的實習前集中培訓活動，但其形式大于實質，以宣讀文件、宣誓、講解安全事項為主要內容，缺少對實習方案、實習點學校情況、實習課堂教學的深度解讀和有效指導[37]。從效果來看，這種集體式培訓既無法提高實習生的課堂教學技能和班級組織能力，也無益于改善實習生實習初期“無所適從”的困境。第三，實習任務分配不合理。部分實習點學校由于擔心實習生課堂教學效果不理想，進而削減實習生的教學課時，以諸如整理文件、批改作業、管理自習等非教學性雜務代替課堂教學任務，剝奪了實習生提高教學效能感的寶貴機會。

5.3 教育實習中存在影響公費師范生教師身份認同的多個因素? 對408名公費師范生進行人口學變量和實習安排上的分類，首先發現不同性別間公費師范生教師身份認同水平呈現出統計學意義的顯著差異。隨后結合訪談發現指導教師配置、實習任務安排、實習課時數、實習科目等因素深刻地影響公費師范生對教師身份的認同。上述教育實習過程中不同因素影響公費師范生教師身份認同的作用機制見圖2。圖2 教育實習影響公費師范生教師身份認同的作用機制

第一，男生的教師身份認同總均分和各維度得分均高于女生，在從教動機和教學效能感兩方面顯著高于女生。這說明實習后男生的教師身份認同狀況更佳，也反映出“女性更愿意從教”的刻板印象欠妥。究其原因，當前中小學教師性別結構呈現女性教師比例整體持續增長的趨勢[38]，男生在實習過程中更容易得到指導教師的關注，獲得教學策略和班級組織管理等方面的支持。幾乎所有接受訪談的男生都提及曾被邀請留校任教。有效的實習過程支持和重要他人認可共同強化了男生對教師身份的認同，這有利于教師性別結構的改善，但也導致了部分女生在實習中被一定程度地“忽視”。

第二，在教育實習中，配有班主任指導教師的實習生在教師身份認同總均分和各維度得分上均顯著高于未配有班主任指導教師的實習生。首先，來自班主任指導教師、專業指導教師、高校指導教師三者的指導，在班級管理、課堂教學、教育理論等方面各有偏重，缺一不可。本研究發現有21.8%的實習生未配有班主任指導教師，這導致部分實習生缺乏班級管理方面的體驗和指導，既不利于他們對教師身份的全面體驗，也與日后入職“新教師擔任班主任”的不成文規定相悖。其次，通過訪談發現，部分指導教師把實習生看作缺乏經驗的“前教師”，而非即將正式踏上講臺的“準教師”，對實習生備課、授課進行嚴格限制。這既會讓實習生陷入到自己究竟是一名教師還是一名學生的身份搖擺窘境，也會導致實習生感到自己與教師團體的疏離。

第三，參加文化類主科和文化類副科實習的公費師范生，教師身份認同總均分和各維度得分均顯著高于參加素質類科目的實習的公費師范生。這背后折射出實習點重視程度的差異，部分實習點學校為追求優秀率和升學率，輕視素質類課程實習生培養，甚至存在使用“陰陽課表”減少素質類科目實際課時的問題。這導致音體美信息技術等科目的實習生“無課可上”，與學生和指導教師也少有互動機會。此時實習生更像是來到學校“走馬觀花”的參觀者和過客，自然難以在課堂教學和人際互動中有自己是“教師”的形象感知，進而弱化了其身份認同。

第四，教師身份認同總均分和各維度得分隨實習課時數增加提高。實習生已有的理論知識并不能充分解決真實課堂情境中遇到的問題，只有基于教學實踐進行經驗反思和更新，才能在后續授課中通過提高教學實效和課堂管理能力來提高教學效能感，而這需要一定的授課數量來保障。

6 對策和建議

“教師身份認同是多方面和立體的。”[39]為優化實習設計，推動公費師范生從學生到教師的身份轉變，在此基于實習后公費師范生教師身份認同現狀和影響因素，從優化教師身份體驗和強化教師身份模仿兩個層面、多個影響因素出發提出針對性建議。

6.1 優化教育實習中教師身份體驗

第一，開展實質化實習前培訓活動。以幫助實習生適應實習教師身份和解決實際問題阻礙為指向，在實習前通過集中培訓和小組培訓相結合的方式開展內容豐富實用的培訓活動。一方面對實習生進行集中培訓，宣講教育實習的重要意義、實習任務目標、一般性注意事項和院系培養單位在實習中可提供的幫助支持，緩解實習生因身份轉變導致的緊張不安情緒；另一方面，各實習點小組內部也要開展針對性強的小組培訓，介紹實習點校風學情、往屆實習生經驗、實習任務節點等內容，在此基礎上對實習授課進行教學方法策略和班級組織管理等方面的具體化專業指導，提升后續授課過程中的教學效能感。

第二，實習點務必重視素質類科目實習工作。教育實習是公費師范生體驗教師身份的關鍵環節，也是入職前提高教學能力的直接途徑，實習點學校要切實承擔職前教師培養責任，豐富實習生教學實踐資源。尤其要尊重不同類型課程的平等地位，堅決不忽視和輕視參加素質類科目實習在授課中獲得實踐性經驗、提高身份認同水平的需要，不降低對參與素質類課程實習生的實習要求。在整體課時較少的情況下，鼓勵他們積極參與學校課后服務、興趣社團輔導和文娛晚會等實踐活動。

第三，保證實習生課堂教學課時。實習生在教育實習中通過課堂教學不斷反思與改進授課方式方法，提高教學實效和教學效能感，是強化教師身份認同最基本也是最重要的路徑。為此，師范院校首先要確保不占用、挪用、壓縮教育實習時間，也可探索適當延長教育實習計劃，保證實習生有充足的時間在課堂教學和班級管理等實踐活動中體驗教師身份。其次，師范院校在實習活動開始前應與實習點學校協商，提前確定實習期內實習生最低授課數量。實習點學校也要在明確各年級各科目實習生數量后調整教學計劃，保證每位實習生10節以上的授課時長，不以保證教學質量和維持正常工作計劃等理由壓縮實習生授課數量。

第四，聚焦教師身份分配實習任務。實習點學校應明晰實習生是“職前教師”而非“職前教輔人員”，基于實習生“職前教師”身份和教育教學能力的提高分配實習任務，提高教學性任務在實習活動總任務中的比重，讓實習生在教學性任務中感知教師形象和教師身份對應的職責。避免以“鍛煉”和“熟悉業務”為名義給實習生布置過多非教學性任務，防止實習生被繁瑣雜務束縛，失去通過教學工作發展身份認同的時間和空間。

6.2 強化對指導教師的身份模仿

第一，科學配置實習指導教師，完善由“專業指導教師—班主任指導教師—高校指導教師”共同構成的指導體系。為推動實習生在模仿和教師團體的經驗共享中實現“學生”向“教師”的身份轉變，實習點學校要盡量保證班主任指導教師的配備。教師數量緊張的情況下可由專業指導教師兼任，但須進行班主任工作的指導。專業指導教師方面，實習點學校要選派教學經驗豐富的教師提供備課、授課、作業批改、備考等全方面的教學業務指導，一名教師指導學生的數量不宜過多（最好不多于3人）。此外，高校指導教師也應切實參與指導，通過線上線下相結合的方式作為紐帶加強師范院校與實習點學校之間的U-S合作：在線上組織實習生基于實習日記和周報進行經驗反思和交流活動，了解實習生面臨的實際問題并與實習點學校協商解決，以此及時強化他們對教師身份的體認和對工作環境的認同；在線下通過觀課評課、合作備課、集體觀摩課等方式發現和解決實習生教學過程中的實際問題，提高他們的教學效能感。

第二，尊重實習生的“教師”身份，增強實習生對教師身份的形象感知。為避免實習生陷入自己是“學生”還是“教師”的身份搖擺，指導教師應將實習生視為“未來同事”而非給自己打雜的“跟班”，讓實習生感受到自己已經是一名教師并形成對教師團體的歸屬感。專業指導教師要給予實習生一定的教學自主權和充分的信任，讓實習生有自己是“正式教師”之感，尊重實習生摸索與自己不同的教學風格和方式。在具體班級教學管理的指導上，班主任指導教師要允許實習生參與班級事務管理和班級活動組織，促進實習生在融入班級共同體的同時體認班主任教師的工作狀態。

必須強調的是，知識和經驗在指導教師與實習生之間應是雙向流動而非單向傳遞：在教育實習中，公費師范生通過實踐教學獲得直接經驗并強化教師身份；實習點所在教師可以回顧自身專業發展，更新教育理論與知識進而提高教學能力；師范院校指導教師則可以在教育實踐中發現新問題，在反思中促進教師教育的改革。

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Abstract With the implementation of High-quality Teachers Training Program，it′s vital to improve the teacher practice of Public-funded Normal Students from the practical point of view.However，previous literature has not discussed the problems of identity that they face with in internship.This study considered 408 Public-funded Normal Students of normal universities affiliated to the ministry of education as the object，formulated the method of identity measurement and investigated the identity status of them based on literature review，interview and questionnaire，focusing on teacher practice to point out the factors influencing identity in teacher practice.The findings are as follows：the overall identity level of Public-funded Normal Students after teacher practice is good; there are differences between their identity level at specific dimensions; teacher identity cognition drives teacher identity behaviors; there are multiple factors of teacher practice influencing teacher identity of Public-funded Normal Students.We should optimize the experience of teacher identity and strengthen the the imitation of teacher identity in teacher practice to achieve the identity change of interns from student to teacher.

Keywords educational practice;teacher identity;Public-funded Normal Students

[責任編輯 劉 冰]