常態課下高中歷史深度教學策略

丁惠軍

［摘 要］常態課是最“接地氣”的教學形式之一，也是實施學科教學的主要課型。深度學習是學生提升核心素養的重要路徑。常態課下，實施怎樣的教學策略才能讓學生深度學習？文章指出現階段常態課下高中歷史深度教學存在的三個方面問題，并闡明了解決這三個方面問題的六項策略。

［關鍵詞］深度教學；常態課；高中歷史

［中圖分類號］? ? G633.51? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2023）04-0068-03

深度學習是指在內在動力的驅動下，通過批判性的學習和思考，對知識積極主動地進行整合和構建，進而深度理解和把握知識、發展高階思維、靈活運用知識于各類良構和劣構問題中的學習［1］。深度學習是學生提升核心素養的重要路徑。

常態課下，實施怎樣的教學策略才能讓學生深度學習？在這一問題的引領下，筆者在實踐中不斷思考，逐步對高中歷史深度教學的應然樣態、存在的問題及解決問題的策略形成了些許陋見。

一、高中歷史深度教學的應然樣態

常態課下的高中歷史深度教學，在知識層面，應當致力于實現知識的有限豐富，即對歷史教材知識進行適當拓展，拓展時須明確邊界，不可過度關注歷史知識的細節；在能力層面，應當讓學生通過有深度的學習實現關鍵能力的提升；在思維層面，應當讓學生通過有深度的思維訓練實現學科思維的進階。這便是高中歷史深度教學的應然樣態。總之，適當拓展知識是深度教學的基礎，關鍵能力、高階思維和核心素養的形成才是深度教學的歸宿。

二、高中歷史深度教學存在的問題及解決問題的策略

（一）知識層面

［問題］對重要概念不求甚解。

這是一個師生雙方共同存在的問題，一般來說根源在于教師。部分青年教師在成長過程中存在的最大問題是，在大學畢業以后，就中斷了系統的專業學習和知識更新，隨著教學年頭的增長，知識日益陳舊，知識面日益狹窄［2］4。如果教師對一些重要概念尚且不夠清晰，如何使人昭昭？部分教師在解釋一些重要概念時，往往是網上搜搜，課上念念，應付了事，浮于表面。教師功課做不足，必然會對一些重要概念的內涵理解得不夠準確和深刻。師既如此，生可想而知。學生對知識沒有理解，沒有內化，則難以輸出。

［策略一］持續閱讀，不斷積累，解決源頭活水的問題。

“問渠那得清如許？為有源頭活水來?！苯處熤挥胁粩嗟貙W習新知識，豐富學識，提升對知識的理解能力，才能源源不斷地給自己的教學注入“活水”。學習新知識最基本的途徑就是閱讀，因此教師進行高質量的閱讀是解決“源頭活水”問題的重要途徑。

歷史教師閱讀的對象是什么？由近及遠可包括三種對象：一是教科書中的“寶藏”，二是權威教參選用的史料，三是權威期刊和專著。尤其需要注意的是，針對特定的重要概念進行專門的閱讀整理是必須做的工作。此項工作強調閱讀內容的權威性，否則，在自媒體盛行的今天，如果歷史教師拿手機看看所謂“史學專家”的博文，不加考證便深以為是甚至在教學中加以引用，這樣的歷史閱讀便失了科學性。這樣的閱讀成果，就不是“源頭活水”而是“源頭污水”了。

歷史教師閱讀的方式是什么？除了全面系統的泛讀，核心閱讀、群文閱讀、比較閱讀都是提高閱讀質量的重要法寶。簡言之，核心閱讀是指重點閱讀權威機構發布或出版、專業研究人員撰寫的研究著作；群文閱讀是指圍繞一個歷史問題，廣泛閱讀不同視角、不同學科、不同領域研究人員撰寫的研究文獻，避免將一家之言視為史學認識的全部；比較閱讀則要重點留意對同一歷史問題，不同專業研究人員秉持的不同史學認識的研究文獻［2］6-7。

閱讀給了歷史教師“源頭活水”，用心整理基于充分閱讀的、有價值的資料往往能給歷史教師帶來巨大的驚喜。侯曉琴老師在《閱讀·深究：解決教學難點的有效途徑》［3］一文中，對“自然經濟”和“小農經濟”所進行的概念辨析及關系梳理，就是生動的一例。

筆者在常態課中對“西周平民階級”概念的講授，也生動闡釋了閱讀對于深度理解歷史概念的重要性。

在《中外歷史綱要（上）》第1課的復習課結束后，有一名學生提出了“西周平民階級究竟是哪一群體”的問題。筆者讀書后有制作資料卡片的習慣，恰好曾經對該問題做過簡單的資料卡片，于是便與該生分享了相關卡片?？ㄆ瑑热萑缦拢?/p>

（周）王、諸侯、卿大夫都是奴隸主。……另外，還有平民階級，住在“國”即都邑內的叫作“國人”，住在農村公社的農民叫作“野人”。

——白壽彝《中國通史綱要》第76頁

西周的平民階級是“國人”和“野人”，……“國人”居住在城郭之內，原是周族公社農民，他們雖然也受剝削和壓迫，但由于與貴族還保存著某種血緣關系，具有一定的參政權力，有服兵役的義務。“野人”居于郊外野、鄙之中，因此又稱為“鄙夫”，是原被征服的商族等公社的成員，也以種田為生，地位雖低下，但能夠組織家庭，并隨土地賞賜給貴族，不會被任意屠戮。

——朱紹侯《中國古代史（上冊）》第85—86頁

師生共同閱讀卡片內容，相互交流各自的理解。在智慧的碰撞之下，學生對“西周平民階級”的概念有了更為深刻和科學的認識。

當然，教師不能做“掉書袋”先生，應懂得“過猶不及”的道理。高中歷史常態課中，教師對重要概念解讀到何種程度應當酌情而定，這個“情”包括學生的興趣、知識儲備、思維能力以及課堂教學目標。

［策略二］補充細節，還原情境，解決“引水入田”的問題。

教科書中關于歷史概念的語言，都是高度概括凝練的，這對高中生來說有一定的理解難度。在這種情況下，補充細節變得非常必要，它能讓抽象和高度概括的教科書語言變得豐盈生動，而依托補充細節所還原的鮮活的歷史情境，更有利于學生對概念進行生動、深刻的理解。該策略在教師的“活水”與學生的“田地”之間“開鑿了寬敞的渠道”，很好地解決了“引水入田”的問題。

例如，袁春霞老師在《見微知著：歷史細節在教學中的運用》［4］一文中，以具體的細節還原了“丕平獻土”這一歷史事件的來龍去脈。學生基于此，可以更形象和深刻地理解“教權”與“王權”的概念以及二者的關系演變。

（二）能力層面

［問題］對信息解讀浮于表面。

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》在“課程目標”部分明確指出，“能夠從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據，并據此提出自己的歷史認識［5］。某種意義上，這正是對史料“深度”加工能力提出的要求。面對浩如煙海的史料，無論是信息提取還是信息解讀，都體現了高中歷史教師的史學能力和史學素養。

然而在常態課中，當高中歷史教師要求學生針對一個史學問題，查找相關史料并從中提取信息進行解讀時，學生往往能提取信息，但在解讀信息并形成認識的過程中容易出現失之于淺的問題。原因何在？筆者以為不外乎兩個具體原因：一是眼界不寬，思而沒有學；二是工具不足，學而不會思。那么，應該如何解決？

［策略一］進行充分的典型性論述，解決“思而沒有學”的問題。

站在巨人的肩膀上才能看得更高更遠，史學認識同樣如此。如何讓學生站在巨人的肩膀上？所謂見多而識廣，進行充分的典型性論述，開闊學生的眼界是解決此問題的重要途徑。以學生對安史之亂爆發原因的信息解讀為例，若沒有進行充分的典型性論述，學生的解讀無非是將教科書內容照搬一遍，或是對材料略做調整。但如能像楊文春、馮雪晴二位在課堂實踐中所嘗試的那樣，對安史之亂爆發的原因補充五則不同時期不同研究者的論述史料［6］，再引導學生進行全面分析，學生必然會在歷史理解的基礎上形成深度認識。

［策略二］熟稔唯物史觀，解決“學而不會思”的問題。

正所謂“工欲善其事，必先利其器”，對于信息解讀而言，“器”便是唯物史觀，若沒有這個“器”，學生便容易誤入“學而不會思”的歧途，那么信息解讀不免會膚淺，甚至謬以千里了。

教師應致力于引導學生學會運用唯物史觀分析歷史發展的規律和社會基本矛盾，運用唯物史觀分析人民群眾和個人的歷史作用，運用唯物史觀分析歷史中的文化現象，等等。讓學生熟稔并靈活運用唯物史觀是一個漫長的過程，教師必須堅持不懈。唯有如此，教師才能真正帶領學生實現能力瓶頸的突破，也才能真正使學生對信息的解讀達到一定深度。

（三）思維層面

［問題］對史學推論不夠嚴謹。

毋庸置疑，歷史學是一門科學而非藝術，這便要求師生在歷史教與學中每走的一步都必須符合邏輯，正如宮崎市定所說，歷史學不管在什么情況下都是一門關于事實邏輯的學問［7］。

然而在現階段的高中歷史常態課中，部分學生在推論邏輯上存在兩個問題，一是在推論過程中缺少外部的“腳手架”，心有余而力不足，二是學科核心素養不高，思維停留在低階水平，而進階路徑又不明確，故無法體現嚴謹正確的推論邏輯。要解決這兩個問題，可采用以下兩個策略。

［策略一］設置結構化問題予以引領，解決思維發展“腳手架”缺失的問題。

思想性是歷史學科最重要的屬性［8］。在高中歷史常態課中，最能體現歷史學科思想性的教學方式之一就是蘇格拉底的“助產術”，即通過一系列問題啟發、引導學生進行邏輯推論并最終得到答案，而不是將問題的答案直接告知學生。換言之，真正的深度教學應當通過環環相扣的問題引領學生在不斷深入的思考中探尋知識，并形成較強的邏輯能力與推理能力。

這里所說的“環環相扣的問題”即結構化問題，其設置必須經過深思熟慮，且應當滿足以下三點要求。

第一，指向關聯，即結構化問題之間應當緊密關聯，并指向思維的深處。

第二，深度遞進，即結構化問題應當由低階走向高階，不能始終在同一層次徘徊。

第三，梯度合理，即低階問題走向高階問題之間的梯度應當合理適中，應基于學生的最近發展區設置梯度。

只有滿足上述三點要求的結構化問題才能真正成為思維發展的“腳手架”，引領學生在對史料的梯度分析中得出結論，幫助學生形成嚴謹的推論邏輯，促進學生史學推論思維深度發展，最終達到更高階層的思維水平。

［策略二］提供史學者的推論過程供學生學習，解決思維進階路徑不明的問題。

對于高中生而言，逐步形成嚴謹的史學推論邏輯是歷史深度學習的重要任務之一，也是思維進階的一個重要表現。但史學推論邏輯的養成不是一朝一夕的事情，除了要設置結構化問題作為思維發展“腳手架”，引領學生積極尋求思維進階路徑也是必做的功課。

在高中歷史常態課中，如何做好該功課？“研讀與理解—借鑒與擬寫—內化與升格”不失為好的策略。具體步驟如下。

第一步：教師圍繞某一主題精心節選著名史學者尤其是史學大家的論文或著作，在設置問題“腳手架”的基礎上，引導學生剖析作者的推論邏輯，使學生體會和理解作者的推導和論證過程，看看作者是如何構建邏輯推論體系的。當然，在這一過程中學生完全可以提出與作者不一樣的推論方向，但必須提供充分證據。

第二步：推論擬寫。選擇與第一步中類似的主題，提供相關史料，引導學生將第一步中獲得的心得運用到推論擬寫中去。

第三步：刻意訓練第一、第二步。

第四步：就同一主題提供不同史學者的推論，讓學生再次進入“混沌”狀態，引導學生在對“混沌”的質疑、論證、判斷中找到邏輯規律，形成更為嚴謹的推論邏輯。

總之，深度教學既符合新課標的目標追求，又符合新高考的現實需要。在常態課下，如何真正實現高中歷史深度教學，相信本文所述的幾點策略有助于解決該問題。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 李明澤. 深度學習視域下的高中歷史教學策略研究［D］. 大連：遼寧師范大學，2020.

［2］? 何成剛，沈為慧. 史學閱讀與史料教學［J］. 歷史教學，2016（11）：3-11.

［3］? 侯曉琴. 閱讀·深究：解決教學難點的有效途徑［J］.中學歷史教學參考，2017（5）：37-40.

［4］? 袁春霞. 見微知著：歷史細節在教學中的運用［J］. 中學歷史教學參考，2019（7）：78-80.

［5］? 中華人民共和國教育部. 普通高中歷史課程標準：2017年版2020年修訂［M］. 北京： 人民教育出版社，2020：6.

［6］? 楊文春，馮雪晴. 引導學生在解釋中認識歷史［J］. 中學歷史教學參考，2022（11）：58-59.

［7］? 宮崎市定. 宮崎市定中國史［M］. 焦堃，瞿柘如，譯. 杭州：浙江人民出版社，2015：9.

［8］? 李凱. 啟發式講授與當代歷史教學［J］. 歷史教學（上半月刊），2020（8）：52.

（責任編輯 袁 妮）