四階建模，靶向培養閱讀自育力

郭妹峰

關鍵詞：閱讀教學；自育力；深度學習

蘇霍姆林斯基曾說過：“沒有自我教育就沒有真正的教育。教會學生自己教育自己，這是一種最高級的技巧和藝術。”

筆者在小學語文閱讀教學中，以培養學生自我教育的能力和素養為目標，基于學理著手研究，提出“閱讀自育力”概念。所謂“閱讀自育力”，是指學生在基于學理的閱讀中，自我啟發、自我教育、自我提升的能力。它是一種重要的自我教育方式，可以幫助學生更好地認識自己、了解世界、提高自我修養和素質，從而更好地適應社會發展的需要。

從2018年至今，筆者著重研究培養閱讀自育力的策略和路徑，初步形成四階模式。對照馬斯諾的需要層次理論，閱讀自育力從自覺到自悟，再到自省、自生直至自育一一分級，全面建立自育發展與個人需求之間的內在聯系，將人的生命發展與進階需求緊密相連，最終在自育范疇獲得自我實現的需求。（如圖1）

下面筆者將具體談談，在“雙減”政策下，遵循“雙新”理念，實施四階建模，精準聚焦、靶向實施，助推閱讀能力五級進化，直至“自育”的做法及意義。

一、喚醒階段：靶向梳理，強化自覺機制

學生天生就是一個學習者。但受經驗所限，閱讀文本存在一定障礙，從一定程度上制約閱讀自覺意識。怎么化解？需要教師針對性地于關鍵處、生成處靶向式梳理、聚焦，在優化思維的同時喚醒閱讀自覺。

? 1.3W表格梳理關鍵，隱性思維顯性化

設計3W表格（如圖2）做閱讀支架，以老師自身的閱讀經驗，在深入閱讀的關鍵處給予一定的幫助。

學生在閱讀文本的同時，填寫3W表格，就是完善閱讀路徑，優化思維方式的過程：

“WHAT”，將錯位閱讀撥正。填寫時，學生會有目的地找相關聯的內容，避免閱讀落差錯過閱讀文本著力點，幫助學生站在這個點上去思考，深入文字背后去感受；

“HOW”，將簡淺思考加深。這給學生指明一條再閱讀、再思考的路徑，使原本蜻蜓點水、浮光掠影的思維在定格與深入中，沉入文句深處，易于觸發感悟；

“WHY”，將游離狀態聚焦。在閱讀時學生據此深入思考，將游離在文本之外的腳步從讀者角度向前跨一大步，進入編者、作者的領域去再次理解感悟。

? 2.比對閱讀梳理生成，單一思維多元化

深層閱讀不是一蹴而就的，高階思維也不是與生俱來的，都需要一而再再而三地有針對性訓練。將這個針對性訓練放在閱讀的個性生成處，引導學生經歷一番辨別、提煉和總結，隨后開展同伴分享，能進一步促進思維的多元化發展。

比如統編版第十冊略讀課《金字塔》很有意思，編排了兩篇風格迥異的短文，一篇是散文《金字塔夕照》，一篇是非連續性文本《不可思議的金字塔》。特別是非連續性文本不僅從另一個角度介紹了金字塔，更是促進了學生對多樣化文本的感知，豐富了閱讀體驗。因此要充分利用這一點開展閱讀。先默讀課文，從文本中提取金字塔的主要信息，通過信息加工處理，準確了解金字塔；再對比閱讀，找出兩篇短文在內容和表達方式上的異同；最后在學生生成個性閱讀的基礎上，針對不同之處感悟《金字塔夕照》中蘊含的作者情感，深研《不可思議的金字塔》的“不可思議”。如此，由點到面，從一個角度到不同角度，激活高層次思維，在個性交流、智慧分享中實現多元化閱讀。

自育課堂建設的第一個層面就是要架構“喚醒”機制，喚醒的方式不唯一，還有諸如創設情境喚醒注意興趣，設置懸疑喚醒探究興趣，強化矛盾喚醒研讀興趣等，采用合適的策略，能更好地強化學習自覺，提升學習效能。

二、激活：靶向追問，深化自悟路徑

一旦學生自覺被喚醒后，后續的發展就走上了主動之路。此時，教師抓住歧義處、模糊處、錯誤處進行靶向式追問，一追到底，“迫使”學生走入課文又走出課文，在對話、思考和審辨中自悟。

比如統編版第十冊《景陽岡》一課中，豪爽的武松、勇敢的武松、思慮周全的武松無疑是我們心目中的大英雄，但不聽店家勸阻的武松固執，只身一人毫無準備就上景陽岡的武松魯莽，冷靜下來回轉又怕別人恥笑的武松好面子。這更要采取師生對話式的追問，不斷挖掘文本中有關武松形象的只言片語，將學生帶入一個全方位了解武松的場景，還原真正的英雄本色，零距離面對有血有肉鮮活的武松本尊。

再說《景陽岡》，文本篇幅較長，語言文白相間，學生存在閱讀困難。可以結合課后第二題“按照故事的發展順序，把下面的內容補充完整，再說說故事的主要內容”，展開追問：先讓學生根據題目中的提示“喝酒”找到文本內容，再用“接下來武松做了什么”這個問題來不斷追問學生，——找到武松的行動，不斷具象武松形象。這樣邊閱讀邊提煉，將長文讀短、讀懂。

激活自悟的路徑也有多種，師生互動，生生合作，團隊闖關等。無論怎樣，都在于激活自悟，讓學生在學習中優化學習，在體驗中深入體驗，在成長中刻畫成長。

三、統整：靶向評價，優化自省方式

沒有思考的靈魂是蒼白的，沒有自省的成長是無力的。系統學習優化自省方式，要細化反饋機制、簡化監測程序，建立評判標準，架構評價體系，促使教學走向內需覺醒，走向生命成長。

要做好靶向式評價工作，精準聚焦成長，離不開目標導向。首先，目標定位要精準，評價選擇更合理。教學目標以生為本，不僅要了解“教什么”“如何教”的角度，還要充分了解學情，定下更細、更精、更準的教學目標。基于此，針對學生完成學習任務的實際情況作達程度評價，就有了實際意義；其次，教學環節要清晰，評價應用更有效。教學中，要圍繞目標開展，各個環節緊密相扣，環節與環節之間通過過程性評價串聯與導向，達到學教評統一。在不斷評價學到了什么的基礎上，對學習過程進行階段性的、即興的、課內的評價，從而有目的、指向明確的優化后續基于生成性與目標性的課堂教學。

在教學任何環節，評價要和目標相匹配，和學習相整合，既是檢測學習目標是否達成的工具，又是促進學習，推進成長的手段。

四、拓展：靶向輻射，進化自生性能

在科技迅猛發展的當前，學習不再是單兵作戰，更不是閉門造車，我們要打開視野，打破界限，突破限定，不斷地拓展教學的范疇，在學科交界處融會貫通，在專業自留地溯源深究，將課堂的邊界消除，將學科的限定移位，豐富學習力，也豐富生命力。

? 1.從單篇到整本，豐厚閱讀體量

信息社會呼喚大閱讀時代，我們的課堂也要為大閱讀修路搭臺。比如統編版第五冊第三單元為童話單元，教學《賣火柴的小女孩》一文時補充閱讀創作背景：

1845年10月，安徒生再次訪問意大利。在圣誕節即將到來的時候，格洛斯頓城的朋友們再三邀請安徒生去那里過圣誕節。安徒生興沖沖地坐上了去格洛斯頓的馬車。在格洛斯頓城，他看到馬路旁掛著“歡迎安徒生先生到來”的條幅，書店里擺滿了他創作的童話。安徒生的馬車在格洛斯頓的街道上緩緩前進，他要體會一下城市里的圣誕節氣氛。然而，就在熱鬧的街道盡頭，他看到一個中年婦女手臂上掛著一個籃子，背著個瘦弱的嬰兒，有氣無力地乞討著。不遠處，一個只有五歲左右的小女孩，正在賣火柴，她的手都凍僵了。可是，路過的人已經不多了，金發小女孩的火柴一根也沒有賣掉。安徒生回去以后就寫了《賣火柴的小女孩》。

請學生補充閱讀并思考：安徒生看到什么？聽到什么？想到什么？以第一人稱的方式，“我就是安徒生”來說一說當時的所聞所思，由此進入童話學習。接著串聯閱讀，深入思考：安徒生如何把自己看到的、聽到的、想到的通過《賣火柴的小女孩》說給大家聽？以此走進安徒生的內心世界，走進童話背后的真實世界，去感受安徒生的童話不僅僅是寫給孩子的故事，也是講給大人聽的，達到深度學習、廣度思考的目的。

? 2.從單課到單元，拓展閱讀空間

將單課學習與單元學習乃至一冊教材學習統一起來，要有目的、有章法、按要求的由淺入深，不能隨意游離在編排意圖之外自說自話。架構整個學習體系，任何一個單元的教學都是重要的一環，馬虎不得。

比如統編版第七冊批注策略單元，就是要建構大單元學習概念，將課文作為批注學習不同階段的“本本”，按程度從易到難一一落實能力訓練點。

先將《牛和鵝》作為學習批注的樣本，引導學生研究批注的方式、內容、特點等，聯系以前學習時的圈圈畫畫，形成比較完整的批注概念；再將《一只窩囊的大老虎》作為時間批注的練本，針對疑問之處做批注嘗試，在師生互助、生生互學的實踐操作中學會批注；接著將《陀螺》當做內化批注的測本，檢測自己通過批注深度閱讀、感悟的效果；最后在語文園地的學習中小結，溫故而知新，進一步掌握批注閱讀的策略，進一步感受通過批注提高閱讀品質的價值。當然，批注能力的培養和訓練不局限在本單元、這幾課，還可以延伸到以后的單元閱讀中，拓展到課外學習中，這樣批注才學得有用、用得有效，真正促進語文素養的提升。

? 3.從單題到項目，構建閱讀路徑

自育的核心價值與時代育人的主體價值吻合，都指向人的終身學習和綜合發展，因此更需要與時代接軌，與最新教育理念并行。我們嘗試項目化學習，將學習投入到真實情境中發生，投射在廣闊背景中進階，投影在生命歷程中迭代，使學生在積極思考、自主設計、全面參與中主動學習、多向發展。

比如統編版第十冊民間故事單元，故事語言通俗易懂、情節引人入勝，不用教師多教，學生就很有興趣學，這樣的單元我們更要放手，通過實施項目化學習來促進學生深度學習，同時也利于解決課文篇幅長讀一遍費時較長、年代久遠理解有代溝等問題。為此，我們設計“爭做民間故事宣講員，走進民間故事，傳遞真善美”的主題。為了引導學生深入到民間故事追求的真善美中，在主題下創設“若干年后，牛郎老了，腿腳不便，走不動路了。他很想與織女能團聚，但一直沒有如愿。如果你是牛郎織女的孩子，你會怎么做呢”的情境。隨后，遵循思維由低向高、由點向面、由中心向四周發展的規律，以“錦囊”的方式設計任務鏈，第一個任務“深入閱讀《牛郎織女》，用思維導圖梳理主要人物的關系”，第二個任務“選定一位助力者說出選擇的原因”，第三個任務“講好《牛郎織女》的故事，感動聽眾甚至王母娘娘。要講好故事，講述的角度選擇、內容取舍都很重要。你想一想，準備以什么身份或角度來講述牛郎織女的哪一部分內容，以此打動人心呢？”第四個任務“在親情打動、宣傳感動下，王母娘娘會怎么想，怎么做？《牛郎織女》的結尾又會如何呢？請你想一想，寫一寫。”在每個任務中提供學習建議，引導學生化身《牛郎織女》這個民間故事中的一員，不斷深入閱讀，探尋民間故事的創作特點。隨后，通過拓展閱讀《田螺姑娘》《梁山伯與祝英臺》等，與《牛郎織女》串成線，利于學生初步感受民間故事的語言風格、情節設計等創作特點，為合理化創編故事提供支架。項目化學習促進閱讀從基礎思維到高層次思維進階，實現深度學習，實現深度自育。

五年來，筆者多年如一日開展“閱讀自育力”研究。聚焦課堂教學的主體與本體，依托學理研究的指導與支持，深入到教與學的本質層面進行縱深研究，有了一定收獲。后續，在智能時代背景下，研究閱讀教學的數字化轉型，將課堂持續向廣處、深處延伸，以滿足學生日益增長的自我教育、自我實現的需求。

參考文獻：

[1]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.

[2]鐘啟泉.深度學習[M].上海：華東師范大學出版社，2021.

[3][美]Ellen Weber.怎樣評價學生才有效——促進學習的多元化評價策略[M].陶志瓊.北京：中國輕工業出版社，2019.

（作者單位：上海市浦東新區竹園小學）