批判性思維視域下學術情境的二度開發

《普通高中歷史課程標準》明確指出，“以新情境下的問題解決為重心”是學業水平考試命題的主要原則之一。歷史學科新情境包括學習情境、生活情境、社會情境、學術情境四種類型。其中，學術情境是指“歷史學術研究中的問題，如歷史學家對某一歷史問題有多種看法等”[1]。近年來，學術情境在高考真題中時有出現。例如，2021年廣東卷第18題，圍繞“工業革命對工人階級的影響”這一主題，提供兩種頗具代表性的學術觀點，創設試題情境。2021年1月浙江選考卷第25題，提供兩組關于“馬可·波羅是否到過中國”的學術情境，主要考查史學理論，即史學研究求真的學科特質，論從史出等史料實證的原則。又如，2018年全國卷Ⅰ第34題，從傳統觀點、學術界新發現等不同維度分析“英國成為工業革命發源地”的原因，反映了學術界關于“工業革命首先在英國發生”的認識，隨著研究視角拓展而趨于全面。

充分發揮測量評價正向反撥教學，實現教學評一體化，是高考評價體系改革的目標之一。具體到歷史學科，如何正確、科學、有效地發揮學術情境試題“引導教學”的核心功能，是值得探討的話題。下面筆者結合“唐代藩鎮研究”學術情境在教學中的轉化，談幾點淺見。

一、問題緣起：一場大賽引發的思考

“情境”這一概念在2003年版《普通高中歷史課程標準（實驗）》中并未出現，然而，在《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》中卻大量出現，總計26處[2]。無獨有偶，在《中國高考評價體系》僅2萬多字的篇幅里，“情境”一詞出現的頻率更高，多達40余處。可見，在核心素養時代，作為“價值引領、素養導向、能力為重、知識為基”的綜合考查的載體——情境，在日常教學及教育測評中，都受到了極高的關注。

近日，在《從隋唐盛世到五代十國》一課的模擬課堂教學比賽中，筆者發現，雖然授課教師的立意各有千秋，但是，不少教師都選取了2018年全國卷Ⅰ第25題作為課程資源來組織教學。

試題如下：

據學者研究，唐朝“安史之亂”后百余年間的藩鎮基本情況如表2所示。

由此可知，這一時期的藩鎮（）

A．控制了朝廷財政收入

B．彼此之間攻伐不已

C．注重維護中央的權威

D．延續了唐朝的統治

一道高考題緣何頻頻受到參賽教師的青睞，成為課程資源的組成部分？這是值得咂摸品味的。從情境的來源看，試題摘編自《唐代藩鎮研究》（張國剛著）學術專著，選材權威；從情境的呈現方式看，以表格的形式承載復雜的情境——河朔割據型、中原防遏型、邊疆御邊型、東南財源型，形式新穎；更重要的是，從情境的立意看，試題呈現了一個截然不同的藩鎮“面相”，其解答需要學生借助批判性思維工具，克服偏見，基于證據推導出合理的結論，主旨高遠。這樣的考查方式順應了核心素養時代的評價趨勢，既“實現了對高階思維及素養水平層級的測量，也促成對教科書原有結論的不斷完善，體現了較好的區分度和教學導向”[3]。概言之，批判性思維介入學術情境的創設，激活了試題的生命力。

二、學理依據：一次聚焦閱讀的佐證

從近現代學術視野來審視，關于藩鎮的研究，最早可以上溯至20世紀初[4]。經過長期積累，取得了不少成果。尤其是近三十年，學者運用傳世文獻、敦煌文書以及石刻史料等將藩鎮研究進一步細化。隨著討論的深入，雖然在具體細節上仍有爭鳴，但也逐漸達成以下幾點共識：

1.“藩鎮”≠“藩鎮割據”，慎用“藩鎮割據”來統稱中央與藩鎮的關系。

從數量上來看，“唐先后設置大小89個藩鎮，參與過叛亂的只有11個，占總數的12%，真正以半獨立狀態存在的只有河朔三鎮，約占3.3%”[5]。即使是河朔型的藩鎮動亂，廣德乾符間共65起，“其中與中央發生武裝沖突或帶擴張性的僅十三起，占20%。因而除了建中元和時的一些戰爭外，河朔藩鎮與中央的關系基本上是穩定的，寧謐的，很少兵戎相見”[6]。

從動亂形式來看，主要有兵士嘩變、將校作亂、反叛中央、藩帥殺其部下四種形式，“其中只有第三種是和唐中央的武裝對抗，即割據行為，其他三種都是發生在藩鎮內部的動亂”[7]。

可見，鑒于唐朝藩鎮與中央關系的復雜性，用“藩鎮割據”一詞來指代唐朝后期中央與地方關系，是不妥當的，我們有必要將“割據”從“藩鎮”這個專有名詞上剝離下來，“用‘藩鎮格局”來代替“‘藩鎮割據”[8]。

2.分門別類細化探討藩鎮的類型，有助于厘清藩鎮與中央的關系。

將藩鎮與割據等同的研究思路“不僅不能將藩鎮問題的研究引向深入，而且也模糊了人們對唐后期政治風潮、經濟變革、制度更替以至文學現象的認識和理解，從而使唐代長達一個半世紀的復雜歷史變成了蒼白的一頁”[9]。隨著研究的推進，學術界對藩鎮的類型有了更細化的探討。例如有“河朔割據型、中原防遏型、邊疆御邊型、東南財源型”[10]“長期割據型、一度割據型、京東防內型、西北防邊型、南方財源型”[11]“既參與兼并也積極干政型、專事兼并型、附汴型和強藩屬鎮型”[12]等類型。

“真正割據的主要是河朔型藩鎮……東南藩鎮從財力上支撐朝廷，邊疆藩鎮從武力上鞏固了關中，而中原藩鎮則具有鎮遏河朔、屏障關中、溝通江淮的重要作用。”[13]可見，藩鎮類型的細分“有助于從宏觀層面認識唐后期藩鎮的總體格局”[14]。

3.藩鎮一定程度上有助于延續唐王朝的統治。

在大多數人眼里，安史之亂后形成的藩鎮林立局面是“將唐王朝拖向下坡道路的禍首”，然而，頗為矛盾的是，“帝國不僅在亂后重新生存了下來，而且還在這樣一個藩鎮時代存在了約一百五十年，而這個時間比一向被認為代表‘盛唐氣質的帝國前期還要長”[15]。這是為何呢？唐代藩鎮存在的合理性不僅僅在于其抵御“夷狄”，還在于“它們彼此之間形成制衡，從而形成拱衛京師之勢”[16]。

雖然學術研究有了新的進展，然而，長期以來，人們關于藩鎮的認知仍沒有發生根本性變化，削弱中央集權，導致社會動蕩，造成唐朝日益衰敗，藩鎮的負面影響在人們的頭腦中根深蒂固。“及時吸收學術研究的新成果，更新知識體系，克服教材滯后的弊病，既是史學發展的內在要求，也是培養批判性思維的有效途徑之一。”[17]為了引導學生探究藩鎮的歷史真相，不妨先從主題聚焦閱讀開始，在把握學術發展脈絡的基礎上，借助批判性思維介入歷史情境的創設。

三、實踐路徑：二度開發的三個轉向

1.情境的功能：從試題到教學

試題情境“是對現實情境的再現，一般是命題者運用文字、數據、圖像等方式圍繞某個主題加以營造，為呈現信息、提出問題、達成立意（測評目標）提供載體”，既體現了“命題者的認知、情感、態度和價值觀”，同時也為“激發學生解題的認知建構和情意指向提供平臺”[18]。如果說，命題情境關注點在于“評價測量”，那么，教學情境的關注點則在于“教學橋梁”，即“通過情境設計引導學生學會學習，學會運用所學知識在新情境中提出問題和解決問題”[19]。可見，從情境的功能來說，教學情境不同于命題情境。

在紙筆測試中，考生都是圍繞情境提供的文字或符號獨立進行答案的組織與建構，而在課堂教學中，無論是素材的選取、情境的預設，還是情境的呈現、問題的引導、師生的對話，都更加自由。此外，也可以從“學生的學習表情、學習行為、參與度及時反饋所創設情境的效度”[20]，這樣的話，更有利于釋放學術情境的張力。因此，實現情境功能的轉化，借鑒命題情境為教學情境服務，發揮命題情境的導向和引領作用，是高考評價體系背景下“引導教學”核心功能落地的實踐路徑之一。

2.情境的設問：從單向到梯度

設問“關乎情境活動的價值走向和思維深度，關乎其有效性。提不出問題的素材堆砌，只會讓學習陷入知識識記的故轍，使學生喪失動力和方向”[21]。立意深刻、選材精當、邏輯嚴密、層次豐富是權威學術研究成果的典型特征。“不同的學術成果可以為教學設計、試題命制提供不同的視角和范圍，同一個學術成果則可以設計出不同層次的關聯性問題。”[22]因此，在教學中，有必要通過梯度的問題鏈設計，挖掘學術情境的價值，這是二度開發的應有之義。

例如，當有學生提出“藩鎮制度推行的時候，唐玄宗為何沒有發現其重大威脅呢？”的問題時，教師遵循“為什么——有沒有——怎么做——又為什么”的研究思路，設計了“唐玄宗為何要廣設藩鎮并賦予節度使之大權？”“唐玄宗有無意識到藩鎮之害？”“既然意識到危害，玄宗有防范藩鎮的措施嗎？”“唐玄宗既意識藩鎮的危害，且多加防范，那為何還會出現安祿山坐大直至叛亂呢？”四個臺階式的問題鏈，引導學生生成一個較為完整的符合邏輯的歷史認知體系[23]。

3.情境的語境：從文本到時代

“夫弱唐者，諸侯也。唐既弱矣，而久不亡者，諸侯維之也”這句話被多位參賽老師采用。如果從學術情境考量的話，我們要注意挖掘文本背后的時代語境。唐代，有不少藩鎮的節度使父死子繼，“既有其土地，又有其人民，又有其甲兵，又有其財賦”。這樣，從形式上看，藩鎮某種程度上與西周時期的諸侯類似。因此，古代學者往往把對藩鎮的討論納入“郡縣－封建”的語境中。北宋初年，在“加強中央集權”的語境下，“藩鎮被認為是導致唐亡的主要‘罪魁之一”；而面對靖康之恥，南宋的學者們對于郡縣和封建有了更多的思考。“藩鎮擁有如此大的權力，對中央集權是一種威脅”，但是也因此“事權專一，得以展布四體。……為國長城，緩急有恃矣”，從而“就有了藩維中央的條件。……當宋朝江山面臨危機之時，不少士人便會檢討宋朝削弱藩鎮的祖宗家法，藩鎮的重要性便被凸顯了出來”[24]。可見，當我們從“郡縣－封建”的特定時代語境來分析藩鎮問題，一定程度上能更好地理解文本的內涵。

綜上所述，新的課程改革和新的高考評價體系對情境的創設提出了更高的要求，而學術情境的創設，有助于學生了解新的學術成果或研究范式，一定程度上促成了學生從史實的學習者轉變為史識的探究者。因此，研究學術命題情境，聚焦學術專題閱讀，實踐學術情境的二度開發，多維度創設情境，有利于培養學生的學科核心素養。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第59頁。

[2]黃牧航、張慶海：《中學歷史學科核心素養的教學與評價》，北京：人民教育出版社，2020年，第164頁。

[3]樓衛琴：《歷史學科能力測量中的“批判性思維”及價值——以2018年全國卷歷史試題為例》，《中學歷史教學參考》2018年第8期，第24頁。

[4][15]李碧妍：《危機與重構：唐帝國及其地方諸侯》，北京：北京師范大學出版社，2015年，緒論第5頁、緒論第1頁。

[5]胡戟等主編：《二十世紀唐研究》，北京：中國社會科學出版社，2002年，第55頁。

[6][13]張國剛：《唐代藩鎮研究》（增訂版），北京：中國人民大學出版社，2009年，第61、6頁。

[7]張國剛：《唐代藩鎮研究》（增訂版），楊志玖序第3頁。

[8][12][14][16][24]張天虹：《唐代藩鎮研究模式的總結和再思考——以河朔藩鎮為中心》，《清華大學學報（哲學社會科學版）》2011年第6期，第58、59、58、57頁。

[9][10]張國剛：《唐代藩鎮類型及其動亂特點》，《歷史研究》1983年第4期，第98、99頁。

[11] 胡戟等主編：《二十世紀唐研究》，第55頁。

[17]陳建春：《聚焦三大思維的培育，服務立德樹人的使命——2018年全國Ⅰ卷評析》，《中學歷史教學》2018年第11期，第59頁。

[18]孔燕、吳儒敏、朱曉果、趙陽、朱芬：《學術情境試題的目標定位與編制策略》，《中國考試》2016年第9期，第19頁。

[19]駱增翼：《歷史教學情境的意蘊、分類與創設》，《中小學教師培訓》2021年第10期，第61頁。

[20]黃傳昶：《中考歷史命題情境化創設及教學啟示》，《中學歷史教學》2020年第10期，第10頁。

[21]樓衛琴：《批判性思維介于復雜問題情境創設》，《中學歷史教學參考》2020 年第 4 期，第29頁。

[22]沈克學、沈為慧、何成剛：《高中歷史學術情境試題的應對方略》，《歷史教學》2020年第19期，第67頁。

[23]王德文、陳則妃：《唐玄宗對藩鎮放心嗎？——臺階式問題下高中生歷史解釋的例證》，《中學歷史教學》2020年第6期，第63—65頁。