整合教材知識 構建概念聯系

姚倪

教材對歷史的呈現是綱要式的，主要側重于基本史實，而對邏輯關聯等方面的表述則較為缺乏。如教師要嘗試挖掘教學深度，避免陷入圍繞知識點展開教學的窠臼，整合教材知識，并借助于整合后的歷史敘述，呈現新的教學情境[1]就勢在必行。而為達到這一目的，教師或可從如下兩方面考慮。

英語學界一般將歷史概念分為兩類，即用以說明歷史事實的實質概念（substantive concept）以及與歷史思維相關的二級概念（second-order concept）。教材知識整合正應以促進學生對這兩類概念理解的共同進步為目標。就實質性概念之間的關聯而言，學生之所以能理解新知識并賦予其意義，是因為學生能將新知識同化進既有的概念框架。[2]因此，知識整合并非簡單調整內容順序，更要考慮認知關聯。另一方面，厘清實質概念的關聯也有助于學生把握某些二級概念，如考察民主、帝國等實質概念在不同語境中含義變化可使學生了解歷史的“延續與變遷”。本文將以早期國家形態問題為例探討知識整合的路徑，以就教于方家。

一、建構實質概念的聯系

統編教材七年級第二單元以“早期國家形成與社會變革”概括夏商周時期的歷史特征。盡管無需要求初中學生從學理層面理解“早期國家”這一概念，但從構建概念聯系的角度出發，教師應對判斷國家形態標準等問題有準確把握，以幫助學生更好在核心概念統攝下理解零散史實及其相互聯系。根據奧蘇貝爾的“逐漸分化”原則，學生首先學習概括概念，然后再學習具體的下位概念或知識，在此，國家組織形式的標準就屬于上位概念。不過也有學者指出，學生往往很難在沒有任何先備知識作為參考的情況下直接理解這些名詞概念高度密集的表述。[3]因而在教學中教師需要考慮如何給學生提供一些輔助性框架來從史實中進行概念抽象。

在恩格斯看來，國家的誕生是從由血緣組織的氏族公社向按地域組織國民的轉變。[4]但在中國，夏商周時期的國家仍很大程度受到血緣關系影響，都是以一個核心血緣群成國，按照親疏遠近進行治理。[5]而進入到中央集權國家階段后，地域關系就超越了血緣關系成為主導，原來分散在各血緣共同體中的權力集中到國家和中央。因此，教學中可引導學生從地域—血緣關系，國家權力集中程度等方面進行把握，建構史實聯系。為了使學生更好理解這一轉變并為后續學習鋪墊，教師有必要補充介紹夏商時期國家治理模式。如宋鎮豪教授所指出的，夏商國家是建立在維持各部族固有地緣性組織基礎上的，是對臣屬邦國的冊封，而不是改變或打破，[6]是較為松散的方國聯盟。西周實行分封制度，則一定程度上改變了原有狀態。王家范先生認為西周分封制包含兩層含義，一則是對原屬商而現在臣服于周朝共主體系邦國的承認，一則是對同姓兄弟和姻親等的分封。在王家范教授看來，第二類分封使西周對各邦國、部族的控制不僅是承認、冊封，而是在原有邦國地域內插入統治的基點。[7]這使得周對疆域控制程度較前代增強，即 “封建親戚，以蕃屏周”的內涵所在。

在講述西周分封制的作用時，學生能較直觀地認識到的往往是諸侯權力過大的消極影響，而對教材中提及的分封制有利于保證王室對地方控制等則較難理解。在此，我們可先詢問學生如何看待分封制下諸侯的權力，怎樣理解教材中對分封制作用的表述，其和諸侯擁有較大獨立性是否矛盾，以當時周天子的視角看是否會選擇分封制。通過這一系列遞進的問題，可了解學生對該問題的前理解，從而開展有針對性的對話以幫助學生更新自己的認識。就教學實踐而言，多數學生回答較為空泛，如認為分封制適應了當時的形勢。

對歷史的認識往往需要通過比較和參照得出。為使學生對分封制作用有更清晰理解，可精選材料對夏商時期邦國聯盟形態進行簡要介紹，從而讓學生在比較中體認分封制的意義。然從分封制的對象可知，其仍然是以統治族群血緣為主導的，由此學生能判斷，西周仍然屬于早期國家階段。當然，早期國家的特點在和郡縣制進行比較時體現更為明顯。郡縣制下實行流官制，并有一定任期，這就擺脫了血緣宗法的影響，權力進一步集中到中央。

在初次講解時，教師可詳細鋪陳史實，示范如何依據史實歸納夏商周時期制度特點，進而形成概念。在分析郡縣制特點時，教師則可讓學生自主閱讀后進行概括，并與分封制進行對比，闡釋兩者間差異。通過上述教學活動，學生一方面可對史實之間關聯，歷史發展的線索有更清晰的認識，同時也能從中學會運用“變遷與延續”這一二級概念來分析歷史發展進程。

二、從單線到復線：概念認知的深化

就宏觀趨勢來看，從夏商分散邦國聯盟到西周分封制再到郡縣制，國家權力、對地方控制程度不斷加強。但這只是一種單線的歷史認識，在實際運作中，每種制度都有其局限性。如分封制中蘊含著諸侯獨立性較大的問題，而郡縣制的推行則面臨文化差異整合的問題。有學者就指出，秦始皇忽視秦和六國社會巨大差異，操之過急推行統一從而引起東方六國各階層的反對。[8]由此可見，僅從理論和概念推演得出的解釋并不一定符合歷史實際，還須結合具體歷史情景下的條件進行考察，這就是二級概念中的語境化思考（contextualization）。但如歷史哲學家約恩·呂森所指出的，歷史語境并不能從事實本身得出，而有待史家從事實的相互聯系中挖掘。[9]在高中階段學習中我們有必要引導學生發展形成復線的歷史認知，在語境中理解制度的意義，而引入某些實質概念或有助于事后對歷史語境的理解。在分析分封和郡縣制的優劣時，制度成本就是一個有用的實質概念。

秦始皇統一中國時，丞相王綰等提議“立諸子”，獨廷尉李斯持異議：“周文武所封子弟同姓甚眾，然后屬疏遠，相攻擊如仇讎，諸侯更相誅伐，周天子弗能禁止。”始皇曰：“天下共苦戰斗不休，以有侯王。……又復立國，是樹兵也，……廷尉議是。”[10]李斯認為分封制所賴的血緣關系隨著時間發展必然疏遠，諸侯獨立性就會增強。但周人選擇分封制并不表示其短視，這是當時約束條件下做出的制度選擇。

秦統一時的約束條件和周建立時截然不同。周人為擴張農耕區的范圍有兩種選擇，一是由統治核心出發向周圍拓展，另一方案則是向土壤肥沃適合耕種的區域定點投射。事實上，如果周邊地區易于開墾，周王室沒有理由不加以直接控制，農業灌溉和開墾技術的落后制約了國家對地方控制方式。此時選擇分封制才是合理的，這是生產力條件的約束。

殷周之際，農業開墾和灌溉技術還處于較為原始的階段，使用當時生產工具所能耕種的土地有限，且尚無能力大規模興修水利以灌溉農業。大量的中小部族或狩獵，或游牧，農業不是唯一選擇，在黃河流域并非都是廣泛的農耕區。有學者的研究就指出中國早期作物起源和擴散過程中，受土壤條件影響，存在跳躍的現象。[11]在春秋時期中原一帶也仍雜居著夷蠻部落。[12]這些部族之所以沒有選擇農業，是因為此時的農業技術水平仍然較低，很多地區尚不適宜耕作。周人必須選擇適宜農業耕種的地區發展勢力，周圍可直接控制的農業區域形成所謂“王畿”，而無法直接控制的、較遠的農業地區，則選擇“快速定點投射”的方式加以開發。

由于生產力水平有限導致的剩余不足也是周人選擇分封制而非集權體制的重要約束條件。在集權體制下，官員由中央任命，賦稅征收、核算等由中央統一支配，軍事也由中央統一管理，這勢必需要一支龐大的官僚隊伍支撐，由此帶來的將是一筆不小的行政成本。當時各封國情況千差萬別，統一的制度安排毫無彈性，無法和地方的實際情況相配合。況且由于地理空間的距離，周王室和各地信息溝通、交通的成本十分高昂。當時的生產條件尚不足以供養這樣一支官僚隊伍來維持集權體制運行。由此可見，分封制在當時是一種運作成本較低的制度。戰國時期隨著生產工具改進，糧食產量提升，國君對地方的直接管理逐漸成為可能。且隨著荒地不斷被開墾，井田制下的公田共耕逐漸不能維持，統治者遂施行對自耕小農按畝收稅，按戶籍授田等制度。由此，資源得以匯集到國君手中，使其能加強對地方控制。

但郡縣制的實行也面臨約束條件限制。秦統一以后面臨著地域整合的重大問題。由于小農經濟的分散性，在其基礎上一般都缺乏把各個地域聯系起來的組織力量，這就與統一形成張力。[13]此外，隨著統治地域擴大，且各地之間文化風俗有很大異質性，國家對地方進行集中管理的成本也會大幅上升。國家組織和治理需要相應的經濟能力，然而秦始皇統一中國是戰爭的結果而非經濟有了突破性發展的產物。[14]這就是為何學者認為秦推行郡縣制操之過急，條件尚不成熟。

引入制度成本概念可使學生可更好理解分封制和郡縣制各自在不同歷史條件下所受的限制，并能逐漸形成復線的歷史認識。在教學過程中教師可首先詢問學生如果是當時統治者，會采用哪種統治方式，有什么依據。在學生充分討論后，教師補充當時社會經濟條件的相關材料，在對材料進行解讀的基礎上再讓學生結合歷史情景進行思考。最后，教師可從學生的發言出發進行總結。

三、結語

總而言之，在教學中進行知識整合必須充分考慮先行講解的概念能在何種程度上幫助學生理解新知識。這也是決定教師在講解歷史史實和概念時所涉及內容廣度和深度的重要標準。如本文中所述的，在講解分封制時教師可適當擴展細節，并和商代情況進行對比，從而讓學生對國家組織形態、早期國家等抽象概念有一定了解。這有助于學生更深入理解郡縣制的進步意義。在此過程中教師設計啟發性的問題和課堂活動有助于激發學生深度思考，如可以通過挑戰學生觀點，讓他們闡述以前的想法，提供論據等來幫助他們明確進一步的思考方向。

【注釋】

[1]陳志剛、杜芳：《基于主題教學的高中統編教材內容整合》，《歷史教學（上半月刊）》2020年第3期，第11頁。

[2][3]Ian Davies： Debates in History Teaching， London： ?Routledge， 2017， ?p. 83， 94.

[4]中央編譯局編：《馬克思恩格斯選集》（第4卷），北京：人民出版社，2012年，第187頁。

[5]徐勇：《關系中的國家：地域—血緣關系中的帝制國家》，北京：社會科學文獻出版社，2020年，第5頁。

[6]宋鎮豪：《夏商社會生活史》，北京：中國社會科學出版社，1994年，第27頁。

[7]王家范：《中國歷史通論》，北京：三聯書店，2012年，第56頁。

[8]高海云：《統一郡縣制與社會矛盾的集中——秦朝速亡的制度史分析》，《秦漢研究》2010年刊，第237頁。

[9]J?rn Rüsen： Evidence and Meaning： A Theory of Historical Studies， ?New York： ?Berghahn Books， ?2017， ?p.139.

[10][西漢]司馬遷：《史記·秦始皇本紀》，北京：中華書局，1982年，第239頁。

[11]鄧鋼：《中國傳統經濟：結構均衡和資本主義停滯》，杭州：浙江大學出版社，2020年，第49頁。

[12]王家范：《大學中國史》，北京：高等教育出版社，2011年，第97、 103頁。

[13]金觀濤、劉青峰：《興盛與危機：論中國社會超穩定結構》，北京：法律出版社，2011年，第24、36頁。

[14]徐勇：《“郡縣制”“封建制”的歷史糾纏與斗爭：以關系疊加為視角》，《南國學術》2020年第2期，第31頁。