大概念視角下的問題驅動式教學實踐

曹軍輝

基于核心素養的高中歷史大概念教學，是歷史學科育人價值的體現，在整個教學的推進過程中，有助于培養學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力。大概念視角下的歷史教學，能夠有效推動教學由“碎片化”向“整體化”轉變，其中問題驅動式教學可以起到“催化劑”的作用，能夠將關鍵問題進行串聯，最終達成大概念教學目標，在這個過程中應把握以下三個方面，一是從大概念視角厘清問題；二是從大概念視角推進問題；三是從大概念視角深化問題。

大概念教學目前受到高中教師的廣泛關注，余文森教授曾指出：“大概念指的是反映學科本質及其特殊性的、構成學科框架的概念。”[1]美國學者艾里克森提出：“大概念就是學科中的核心概念，是居于學科中心，具有超越課堂的持久價值和遷移價值的關鍵性概念、原理或方法。這些核心概念源于學科中的各種概念、理論、原理和解釋體系，為領域的發展提供了深入的視角，還為學科之間提供了聯系。”[2]北京師范大學李凱老師也指出：“教學的最佳策略是，既要遴選重點內容，更要把重點內容串聯起來，從而使學生頭腦中擁有上位觀念，這就是抓大概念的做法。”[3]因此，問題驅動式教學則是以學生為主體、以專業問題為學習起點，以問題為核心規劃學習內容，讓學生圍繞問題尋求解決方案的學習過程。

歷史課程標準中明確指出，大概念是將那些能夠將分散的知識、技能、觀念等聯結成為整體，并且賦予它們的概念和觀念。而問題驅動式教學能夠很好地和大概念教學相銜接，推動大概念教學，本文以統編教材《中外歷史綱要（上）》中的第一單元第一課《中華文明的起源與早期國家》為例，詮釋問題驅動在大概念教學視角下的積極作用。

一、從大概念視角厘清問題

如何確定一課的立意？如何確定一課的核心大概念？老師要有問題驅動意識，授課教師帶著這些問題從大概念整體的視角出發，梳理設計本課的大概念教學。結合課標和教材，可以確定本課的核心大概念為中華文明的“多元一體”，在這個前提下，深入分析《中華文明的起源與早期國家》一課。本課分為三個部分，“石器時代的古代人類和文化遺存”、“從部落到國家”、“商和西周”，分別展示了中華文明起源的多元性，中華文明的形成方式和商周文明的逐漸成熟。筆者以文明為出發點和線索，對照《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》所明確指出的“通過了解石器時代中國境內有代表性的文化遺存，認識它們與中華文明起源以及私有制、階級和國家產生的關系”[4]，對本課進行了重新建構和設計：

一、文明的發端——多元一體的石器家園

二、文明的碰撞——部落林立的銅石萬邦

三、文明的合流——家國同構的青銅時代

核心概念的確定要基于本課的定位，將其放在整本教材和單元中去考慮，看其所屬板塊及所屬單元。通過梳理定位，從教學問題學習板塊來看，本課可以納入“古代多民族國家的統一”，從單元角度出發，本單元主旨的核心統領是“從早期國家到大一統帝國”。因此，本課最終以文明為視角，還原中華文明起源的三個節點，同時聚焦本課核心大概念，結合教材的內容布局，確立本課的核心主題：“中華文明的尋根探源之路——多元一體”，“多元一體”奠定了文化認同的基石。

基于厘清問題和大概念的視角，本課設計基于三個邏輯層次。一是理清三個節點的生產力狀況：石器、銅石并用、青銅；二是理清三個節點的組織形態：家園、邦國、國家，三是聚焦文明的發展階段：發端、碰撞、合流。通過邏輯問題梳理，最終使學生理解這個大概念，即舊石器時代的中華文明起源的多元、新石器時代共同文化圈的多元、夏商西周王朝意義上的多元。從不同層面總結早期中華文明的進步，從人的進化角度看文明的進步，從社會經濟看物質文明的提升，從政治演進視角看文明的演變，從社會信仰層面看人類精神審美，從大概念視角多維度呈現早期中華文明的亮點與精髓。

在整體設計中，從大概念的視角聚焦問題和主題，厘清整節課的教學問題，帶領學生探尋早期中華文明的“多元一體”特征，同時積極總結早期國家的文明特征。

二、從大概念視角推進問題

大概念從整體處構建教學，問題驅動式教學則是以學生作為學習的主體、以專業問題為學習起點，以問題為核心規劃教學內容，讓學生圍繞核心問題尋求解決方案的學習過程。以問題作為驅動，學生開始思考，學生思維被激活，教師點撥引領，在這個過程當中，以學生自身知識儲備為圓心，以史料分析、問題探究為半徑，畫出理性認知歷史的圓。歷史大概念和教學密切相關，教師有必要梳理相關史料，引導學生發現歷史內在的邏輯，在相關的歷史問題群、問題鏈、問題集中追問歷史，從而提升學生的思維。基于以上思考，筆者設計了問題群：

在“文明發端”的部分，筆者設計了以下問題，“最早的中國在哪里？中國的歷史是5000年嗎？中國早期人類遺址分布有什么特點？目的是厘清“多元一體”下文明的起點。

在“文明的碰撞”部分，筆者設計了以下問題，“宮殿代表著什么？什么是文明？私有制是怎么產生的？”目的是厘清“多元一體”下文明的變式。

在“文明的合流”部分，筆者設計了以下問題，“你覺得國家產生的標志是什么？中國的信史是從什么時間開始的？商朝的政治制度有哪些特點？為什么夏商周屬于早期國家？”目的是厘清“多元一體”下文明的交匯。

通過問題群，指導學生認識到早期中華文明的創造者，當時已具備初步的物質文明、政治文明、精神文明，還將血緣政治發展到了一定的高度，并初步進行了制度探索。

通過問題群，集中解決一個線索問題：“什么是文明，不同階段的文明有什么特點”，從而引出關于文明的思考。學者夏鼎先生在《中國文明的起源》中提到：考古學中的“文明”是一個社會由氏族制度解體而進入有國家組織的階級社會階段。西方學者則提出，古代文明的三個標志：文字、城市和復雜的禮儀中心，只要具備其中的兩項就是古代文明。

問題驅動從大概念出發，環環相扣，緊密結合教材。圍繞大概念進行問題設計，同時兼顧問題之間的邏輯與聯系，引發學生的思考，鼓勵學生的探究。最終再回歸到大概念這個落腳點，推進和解決疑惑與問題，實現大概念教學目標的落地。

三、從大概念視角深化問題

問題驅動可以使學生更好地理解大概念，深化對本課大概念的認知，筆者在授課當中提供了以下材料，通過問題激活學生的思維。

材料一：二里頭……兩組有著豐富隨葬品的高等級墓葬在宮殿的院落發現。一座出土一具30—50歲成年男性的骨架，隨葬器物有青銅器、玉器、漆器、陶器和子安貝。一個由大約2000塊綠松石和玉料制成的龍形器置于骨架的上部，表明墓主人擁有較高的社會地位 。

——劉莉、陳星燦《中國考古學：舊石器時代晚期到早期青銅時代》

材料二：

陜西寶雞市出土的青銅器“何尊”

及其銘文“中國”

結合以上材料，筆者提出了三個層次的問題。一是材料中二里頭的墓葬遺址具有普遍性嗎？二是結合材料談談你對不同時期中國的內涵？三是兩則材料之間存在哪些內在聯系？

通過兩個材料，一個是二里頭文化遺存，一個是考古出土文物。二里頭文化細節中有宮殿的院落、有豐富的隨葬品、有珍貴的龍形器，這些細節一方面反映了墓主人的地位，顯現出當時文明已露端倪，階級分化已較為明顯，而階級分化是由于當時貧富差距造成的，貧富差距的拉大則是當時社會生產力提升的結果。由此讓學生深刻理解人類早期文明的進程，理解階級分化在人類文明進步中的意義，認識到生產力在文明發展中的關鍵作用。“何尊”的出土，特別是器皿上刻有最早的“中國”，從實物角度證明了當時文明發展的程度，122字中包含了巨大的信息量，“國”字可以看作“或”。從字面上來講，城池和干戈組成“或”，干戈代表著武器，從側面反映出有城池和軍隊才可以稱為“國”，文物是非常有力的證據，反映出早期文明的發展階段，從而回歸本課的大概念。

關鍵是通過對史料和文物細節的內涵挖掘，中華文明的源頭更加清晰了，文明發展的階段更加立體了，對于學生深化“多元一體”的大概念起到了至關重要的作用。筆者在授課當中以“何謂中國，何為中國，和為中國”為引導，提出問題不斷引導學生思考，從陜西寶雞出土的“何尊”銘文上的“中國”到二里頭文化中“最早的中國”，到各類文化遺存中的“中國”，再到版圖擴展中的“中國”，最后到當代“中國”，更加全面立體的呈現出中國這個概念，啟發學生多角度認識“中國”，促進學生高層次的思考。一個是遺存，一個是文物，都具有非常強的實證性，讓學生理解有一分證據說一分話，同時兩則材料又都和早期中華文明相關，是早期中華文明發展的一個縮影。

點燃學生的思維，引領學生透過現象看本質。總結回歸，一座宮殿遺址反映出曾經城市的印記，一個精美陶器附帶著文字符號的印記，一個墓葬遺留反映出墓主人人身份的等級，一把谷物粟米的灰燼隱含著原始的農業，一塊龜甲獸骨記錄著神秘的占卜，一個宗法分封投射出血緣的政治。

問題驅動式教學可以打通大概念，幫助學生建立概念之間的銜接，通過高階思維引領，深化學生對大概念的理解，從而實現核心素養的落地。

歷史大概念教學需要教師具備宏觀的視野和站位，還需要教師有精準的概括和提煉，更需要教師有博大的胸襟和情懷。大概念教學有助于拓寬學生的思維，問題驅動則可以有效帶動學生的高階學習，激發學生主動學習的動力。因此，同行們可以繼續挖掘和探索，不斷豐富大概念教學的內涵、外延，從大概念視角構建問題驅動教學的同時，促進核心素養的落地生根。

【注釋】

[1]余文森：《論學科核心素養形成的機制》，《課程·教材·教法》2018年第1期，第4頁。

[2][美]艾里克森著，蘭英譯：《概念為本的課程與教學》，北京：中國輕工業出版社，2003 年，第 78 頁。

[3]李凱：《新高中歷史教學應重視大概念》，《歷史教學（上半月刊）》2020 年第 3 期，第33頁。

[4]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017 年版 2020 年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020 年，第 13 頁。