區域體育“微課例”結構教研的探索與實踐

殷從建　陸生寧

摘? 要：體育課例作為體育教學教研的主要載體，得到不同體育教研部門的普遍運用，其結構形式直接影響著體育教師能力的發展和教研活動的質量。根據區域內體育課例研究活動中存在過于強化課例展示、缺乏研討深度、缺乏參與感而導致教研效能低等現實問題，作者從頂層設計進行戰略性思考與實踐，構建新型微課例的模式，突出“微課”展示和針對性“研討”，從“微”切入著力聚焦常態教學中“知識與技能”的核心內容，以內容“小”、時間“短”、學生“少”、執教者“多”及研究“準”的新姿態改變傳統課例教研模式，從而推進區域體育課例研究，提升區域體育教研的活動質量。

關鍵詞：微課例；區域體育；靶向研討；“針孔”教研

中圖分類號：G623.8? ? ?文獻標識碼：A? ? ?文章編號：1005-2410（2023）03-0034-03

一、區域體育課例教研中存在的問題

（一）區域體育課例教研存在重課例展示，缺乏研討深度

根據教研組織主體范圍，可以分為校本教研、校際教研、區域教研等三種教研類型。區域體育研討課作為展示課與常態課的一個樞紐，既要體現校本教研的基礎性也要體現區域教研的引領性。然而在調查中發現：課例教研活動普遍存在重展示，輕教研的現象。主要矛盾集中于“三多三少”，想上課的教師，與教研次數少；上課時間多，研討時間少；研討內容寬泛的多，聚焦的少。

（二）區域體育課例教研存在旁觀者多，缺乏參與感

體育課例教研一般分為兩個部分，觀摩與研討。上課教師與觀摩教師呈現兩種截然不同的狀態。上課教師因為難得教學機會傾情投入，希望被認可被看見，而觀摩教師則存在“冷眼旁觀”現象。這樣的現象看似與公開課質量有關，與教師的學習態度有關，而實質上是觀摩教師沒有真正地融入教研活動，缺乏參與感所致。

（三）區域體育課例存在形式局限，教研效能較低

體育課例一般分為有生課例（如研討課、展示課等）和無生課例（如說課、模擬上課等），不管何種體育課例教研，其過程中應關注師生的反應、表現等主體因素以及教師教和學生學的行為效能。在調查中發現：有生課例由于區域上課需求大、時間安排緊等矛盾，存在上課多研討少的問題；無生課例由于授課對象行為分析虛構、教師表演成分較高等矛盾，存在師生行為分析缺乏針對性等現象。兩種課例各自存在一定的特點（表1）和局限。

二、體育“微課例”結構的介紹

根據區域內課例研究存在的現實問題，作者從頂層設計進行戰略性思考與實踐，構建新型微課例的模式，由“微課”展示和針對性“研討”兩個部分構成。著力聚焦常態教學中“知識與技能”的核心內容，以內容“小”、時間“短”、學生“少”、執教者“多”及研究“準”的新姿態改變傳統課例教研模式。

體育微型課或正常體育課的壓縮版，它將使1節體育課完整結構建制分成4個小型完整結構建制。通俗地說就是一節常規體育課中，學生被分成兩個小班，各由兩組教師執教，學生學習的內容、時間、順序不變。具體結構如圖1：學生平均分成2組，組成兩個小班；4位教師兩兩一組，對應兩個小班；根據選定兩個教學內容分別進行“同課異構”。教學時，前后兩個教學內容由兩位老師次第進行，前半節課指定內容一，前兩位教師進行“同課異構”教學，后半節課指定內容二，后兩位教師進行“同課異構”教學，每半節課中基本部分組織教學至少10分鐘。

針對微課展示的研討，時間至少一節課。參與觀摩教師按照觀察指標組成觀察小組，對照內容進行教與學的行為分析觀摩教師分組從不同角度進行觀摩學習，授課教師與觀摩教師交流研討共同反思，對其教學效果、以及需要改進的地方，形成課例評估報告，教研成果在全區分享和提供常態課教學參考。

三、區域體育“微課例”教研實施的策略

（一）有例可研，“系統化”課例研究設計

聚焦“微課例”對于校本教研和區域教研的橋梁作用，以“區域實施整體關聯”為抓手、“教研內容系統建構”為核心、“師生行為比較分析”為導向的課例研究思路，利用“微課例”強調某個知識與技能的內容教學特點，便于不同層面教學、研討的實施。

前期采用集體共同備課與個人備課相結合，進行校本化實踐；中期采用區域教師共同聽課、分組觀摩析課，進行片區論證；后期采用授課教師群體改課，逐個方面反復進行分析，最后提煉改進意見，進行全區展示。

從不斷完善區域、片區（校際）、學校外部管理架構的優化來提高區域展示課的示范性，從內部教研過程（表2）的實化來提高校本常態課的實效性。

（二）有事可做，“結構化”教研活動組織

基于“微課例”授課形式，根據課例教研的周期設計，利用“微課例”授課時間短、研討時間長、參與人多的特點，充分凸顯每次教研活動的“結構化”。

首先，確定每年每學期各階段的任務和要求細化每個主體參與活動的分工與職能優化教研活動組織的過程，例如，明確每個參與者各時段的內容和要求。

其次，創設公共、開放的研討環境，精準管理教研活動過程的每個細節（表3），例如，每個聽課者分成指定板塊的觀察小組，統一授課教研報告，通過研討建議改進教學建議、評析重點改進設計重點，實現課例與課例研究的相互促進；從而提高教研活動本身的質量與效率。

（三）有典可范，“板塊化”課例教研運用

以“微課例”形式作為教研載體，規范研究內容及形式。將每個參與活動教師視為教研的責任體，突出各板塊分工教師的團隊功能，強化參與意識。

統一授課教案形式（表4），接近常態課的結構、特征、要素、策略，主要包括以下內容：研究主題、片區與學生特征、單元歸屬和課例任務、課例流程與結構、教的設計與行為、學的設計與行為等，促進授課教師的規范。

統一研討記錄格式（表5），明確觀課教師評析的內容、要求、形式等；促進教學預設與教研生成的相互統一、補充。

四、區域體育“微課例”教研實踐的階段總結

通過2020年9月至2022年2月的探索實踐，逐步形成區域體育教研中可行的“微課例”樣式；初步建立了教師“教什么”與“怎么教好”、學生“學什么”與“怎么學好”、師生交流“投入什么”與“怎么投入好”等研討設計與評析；有效促進了區域體育教師教研的整體認識、常態課與展示課的教研銜接、師生教學行為的比較分析、教研活動和課堂質量的提升。

1．區域教研體系更完善，促進教學質量提升。此“課例”形式簡化了課堂教學的主體、時間、時間、流程等方面，但課堂環境和結構沒有變化，方便了教研活動的組織管理，避免了教研過程的“形式化”；同時普遍、簡單、基礎內容點的課例實踐；有利于引導教師由部分到完整教學流程和環節的完善，從而由點、線、面“課例”研究轉化為本區域常態教研和教學的質量。

2．教與研結構更合理，滿足不同層次需求。“課例”學生少、時間短，但“知識與技能”內容點的教學更能突出學生的特點、已有基礎和體現授課教師的能力；這種“課例”一堂課進行兩次同課異構，同時有了更多的研討時間，有利于師生教學行為的比較、分析和改進，不僅提升教師觀課、析課的能力，也滿足了不同層次教師的教研需求。

3．課例研究更優化，激勵師生教學相長。這種教研形式利用有生課堂和無生課堂兩者的優勢，大大激發了教師的積極性，課堂組織更加高效，參與的學生整體身心負荷、學習效果普遍增強；但單個知識和技能教學點的“學、練、賽”與組合內容“學、練、賽”之間的過渡、重點內容教學與完整課堂教學之間的過渡等方面是否會產生一些引導偏向，需加強相關培訓和說明。