學習困難學生的心理健康與教育對策

姚茹?孫啟慧?趙劍鋒

【摘 要】學習困難不僅使學生的學業成績受到影響，通常還會引發各種心理問題與行為問題，嚴重影響學困生的健康成長和未來發展。本文聚焦學困生心理健康，從精神與心理問題、情緒與行為問題、個性與社會性、學習心理四方面展開論述，呼吁教師關注學困生心理健康，并對其進行科學干預，為學生終身幸福保駕護航。

【關鍵詞】學習困難 心理健康 教育對策

學習困難（Learning Difficulty）又稱“學習障礙”“學習失能”“學習無能”“學習不良”，學習困難學生簡稱“學困生”。國內外調查資料表明，在校學生中有13%～17％存在不同程度的學習困難[1]。照此比例，我國義務教育階段1.58億中小學生中有2000多萬人受到學習困難的影響，這給家庭、學校和社會帶來沉重負擔，也成為制約學校教育公平和質量提升的障礙。

學習困難不僅使學生的學業成績受到影響，通常還會引發各種心理問題與行為問題，如焦慮、網絡成癮、偷竊、打架、喝酒、輟學、抑郁甚至自殺等，并可能持續終生。這些問題反過來又影響學困生的學業表現，形成惡性循環，嚴重影響學困生的健康成長和未來發展。關注學困生心理健康，并進行科學干預，對提升學困生生活質量和終身幸福意義重大。

一、學習困難的概念與成因

目前，學界對“學習困難”尚無統一定義。通常，學習困難可以從廣義和狹義兩方面理解。狹義的學習困難特指“學習障礙”，指的是一個神經行為發展異常的群體，盡管智力正常、接受常規學校教育、聽覺和視覺未受損害、有足夠的學習動機和社會文化機會，但在學習閱讀、書寫或數學計算方面存在持續的困難。而廣義的學習困難是指在正規教育環境中，兒童智力正常但由于各種原因（除各種殘疾以外）致使學業成就明顯低于同齡正常水平的兒童[2]。

學習困難的分類，按程度劃分為輕度學習困難、中度學習困難、重度學習困難；按表現劃分為閱讀障礙、計算障礙、書寫障礙、運動障礙、注意缺失障礙、寫作障礙、交往障礙等；按學科劃分為數學困難、語文困難、英語困難、化學困難、物理困難等；按學業成績劃分為相對學業不良、絕對學業不良和成績不足。有研究者綜合了表現和原因，將學習困難分為學業不良和學習障礙兩類：在學業不良里，以學科成績落后為依據進一步細分為單科學困、雙科學困、多科學困和全科學困；在學習障礙里，按照神經心理障礙類型，又可分為典型異常（閱讀障礙、書寫障礙和計算障礙）和基礎異常（聽覺異常、思維異常、說話異常、閱讀異常、書寫異常、拼寫異常和運算異常）[3]68。

學習困難的成因非常復雜，主要包括生物因素、心理因素、環境因素三方面。生物因素主要包括神經結構和功能異常、遺傳因素。神經結構和功能方面，研究者一般認為，學習障礙是由神經發育異常造成的，導致注意、記憶、推理等認知功能存在障礙。例如，單詞閱讀障礙者左半球額葉、顳枕葉和顳頂葉區域的灰質體積減小，白質通路完整性降低[4]。遺傳因素方面，很多研究都發現了學習障礙的家族遺傳性質。例如，父母雙方都患有單詞閱讀障礙的家庭中孩子患單詞閱讀障礙的風險更高[5]。心理因素包含焦慮和抑郁等情緒問題、注意缺陷與多動等行為問題、較低的自我認知水平、不良的學習習慣與策略、較低的動機水平等方面。環境因素包括社會文化環境、學校環境、家庭環境等方面，這些因素滲透于兒童生態系統的各個層面。狹義的學習困難成因多與遺傳基因、神經發育異常等生物因素有關，廣義的學習困難成因還可能與心理因素、環境因素有關。

二、學困生的心理健康狀況

學困生比普通學生更容易遭遇學業失敗等導致消極心理的事件和情景，容易產生更多的心理行為問題，學困生的心理健康狀況值得關注。

1. 精神與心理問題

學困生更容易出現精神和心理問題。與普通人群相比，學困生患精神疾病的概率更高，常與孤獨癥、癲癇、注意缺陷多動障礙等共病[6]。學困生心理問題的發生率較高，為31%～41%[7]。研究發現，35.85%的學困生有抑郁癥狀[8]8，學困生群體的抑郁水平和自殺意念比普通學生更高，且學困生的抑郁與自殺意念有很強的關聯性[9]。學困生高水平焦慮障礙的發病率可達8.7%～21.9%[10]，特質焦慮或狀態焦慮水平高于普通學生，有更多的身體主訴以及睡眠障礙，且焦慮水平與睡眠問題呈正相關[8]8；患廣泛性焦慮和分離焦慮的風險更大，有較高的社會焦慮[11]。此外，學困生的心理問題還表現為自卑、叛逆、厭學、恐懼、強迫性強、偏執與敵意等問題[12]。學困生的積極心理品質明顯低于普通學生，表現為執著、愛與友善、領導力與合作力、幽默風趣、信念與希望等積極心理品質得分較低[13]。

2. 情緒與行為問題

學困生更有可能出現情緒和行為問題。學困生具有無效的應對策略，情緒調節困難；自我調控水平低，發生矛盾沖突時，不善于克制自己，容易沖動行事，情緒容易波動，經常表現出緊張不安、焦慮、煩躁、發怒、無緣無故大哭大叫、攻擊性和退縮性等情緒與行為問題[14]。學困生注意力不能集中于某一固定范圍，極易受周圍事物的干擾。研究表明，95%的學困生課堂注意力不集中，存在更多的多動行為；學困生攻擊行為出現頻率較多，主要表現為生理性的、言語性的攻擊行為，少數學困生還存在自我損傷行為、儀式化行為、刻板行為等[8]9。此外，學困生表現出更多的不成熟、敵意—退縮攻擊性和過于敏感等嚴重的行為障礙[15]。

3. 個性與社會性

學困生的自我認知和自尊水平較低。學困生的自我認知基本上在各年級都低于普通學生，社會自我、學業自我、自我認同均較低[16]。體現在學習上，閱讀困難學生的學業自我認知往往低于同齡人[17]；在書寫整潔度、閱讀速度和閱讀質量方面的消極自我認知明顯更多[18]。此外，學習困難會降低自尊水平，學困生的自尊明顯低于對照組。

學困生存在一定的社交問題。約有75%的學困生存在社交技能缺陷[19]，在交往中表現為被同伴拒絕和社交障礙，甚至逃避交往。與普通學生相比，學困生在同伴中的地位低下，同伴接受性差，同伴關系不良，孤獨感比較高[20]。而人際關系冷漠又導致他們自我歸屬感弱，形成惡性循環。學困生往往很少得到教師、父母以及同伴的肯定和理解，性格越來越孤僻[21]。

4. 學習心理

學困生的學習能力較低，主要表現為感知覺、注意、記憶、執行功能、問題解決、語言認知等方面的認知能力都比普通學生差。學困生在學習動機、學習習慣、學習策略等方面的表現也欠佳，學習適應性偏低。學困生在學習上通常表現為基礎不扎實、在被動的狀態中接受新知識、自覺性不高、意志力薄弱、學習持久性不足、易受干擾[22]。學困生的積極學業情緒顯著低于同齡人，消極學業情緒顯著高于同齡人[23]。學困生學習習慣較差，學習拖拉、懶散、磨蹭，虎頭蛇尾，注意力不集中；沒有良好的學習方法。學困生的學習適應性較低，明顯低于常模合格水平，學習適應不良檢出率為56.4%[24]。

三、教育對策

1. 科學認識，提高教師對學困生的教育技能

在教育實際中，學困生往往被視為腦子笨、懶惰、習慣差、學習動機不良、有意搗亂，甚至長期處于被邊緣化的狀態。這需要教師轉變對學困生的觀念，消除誤解。實際上，學困生智力正常，甚至可能更聰明。學困生也不是“問題兒童”，有相當一部分學困生屬于“學習障礙”，是大腦功能異常的結果，他們往往并非不努力，而是在某些學業領域付出努力也無濟于事，但在其他領域又能夠做得很好。

教師要將學困生視為具有獨特認知加工特點、對教育有特殊需求的差異化個體，并尋求更多的教育支持以滿足學困生的多元化需求。同時，教師應重視針對學困生相關知識的學習，掌握能夠滿足學困生特殊需要的課堂教學手段和方法，熟練掌握多種學困生干預矯正技術并能夠針對不同類型、不同成因的學困生創造性地使用不同的干預方案，以更有效地幫助學困生。

2. 精準施策，對學困生進行分級分類差異化教育

由于學習困難的異質性很強，學困生學習困難的成因各不相同，所以，應該對其學習成績低下的原因進行細致的評估和診斷，精準施策，制訂差異化的教育教學方案，分門別類地對這些學生進行有針對性的教育干預，因材施教。

學習困難的分級分類教育干預要分兩個層面。學習障礙是最深層、最典型的學習困難，應當得到最專業的診斷和最高級別的幫扶，有關專家、家長、班主任、心理教師和語文數學教師共同參與，制訂跨學科“抽離式”特訓計劃，進行綜合干預，并重視認知訓練和腦功能開發。對于非學習障礙導致的學習困難，則應該得到中級幫扶，心理教師、家長和有關學科教師要參與制訂和實施學科個別教育計劃，首先查明原因（身體、心理、社會、學校、家庭、學法等方面），再對癥下藥[3]67。

3. 瞄準優勢，提升學困生自我認知水平

通過正確的支持和干預，學困生依然可以取得優異成績，在學校及以后的生活中取得成功；學習困難不影響其他才能優異，還可能存在天才潛質，恰當地滿足其個性化教育需求，可以使其成為某些領域的杰出人才，達·芬奇、愛迪生、愛因斯坦等都是很好的例證。教師應善于發現學困生的優勢并加以合理引導，幫助學困生充分發展潛能，讓其經常體驗成功的喜悅，提高自尊、自信以及自我概念水平，進而提高心理健康水平和幸福感。

在教育教學過程中，教師要堅持鼓勵的原則，同時有意識地為學困生創造學業進步的機會，增強學業自信心，提高學習效能感。要引導學困生對成敗進行恰當歸因，強調努力這種可控因素，而不是歸因于智力或運氣。教師要幫助學困生制訂適合其最近發展區的可行性目標，標準以在學困生原來學習成就的基礎上增加20%為佳，實現該標準的時間以一學期為宜，讓學困生獲得成功體驗。此外，在家庭作業方面也要設計好適合學困生的分層作業，提高其學習自信心和自我效能感。

4. 技術加持，對學困生進行多方位綜合干預

鑒于學困生成因的復雜性，干預措施也應體現綜合性。學困生的干預應調動學校、家庭和社會專業人員力量，采取綜合性整體解決方案，進行生理、心理、環境等多方位、多層次、多維度、多路徑、多學科的綜合干預。綜合干預要從現代認知神經科學和具身認知觀出發，開展體腦身心綜合訓練，從根本上改善中樞神經系統的功能，促進身心體腦的互動和協調，開發全腦潛能。同時，應抓住學困生學業落后而智商不落后的關鍵，以情商開發為引擎，突出學業學法個性化輔導，輔之以心理輔導和非智力因素開發。我國研究者創立的多元干預突破學困“溫情教育計

劃”（MILD）便是綜合干預的代表，干預效果顯著[25]。

此外，借助人工智能和信息技術，對學困生開展“互聯網+”式的干預，也是進行綜合干預的新手段、新趨勢。人工智能根據學困生的特征為其提供多場景的沉浸式體驗，增強其參與興趣，還能提供精準干預和情感支持。

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本文系中國教育科學研究院中央級公益性科研院所基本科研業務費專項資助課題“學習困難學生的注意轉換加工特點與教育對策”（項目批準號：GYJ2021055）研究成果。

（作者單位：1.中國教育科學研究院心理與特殊教育研究所；2.濟南大學；3.山東省龍口市教育和體育局）

責任編輯：胡玉敏