指向學生思維發展的小學語文視覺化學習

楊建章 李愛鵬

摘 要 視覺化學習旨在變文字文本為視覺文本、變單維度學習為多維度學習，促進學生思維能力的持續發展。可通過三條途徑來實現：一是以文態轉換來形象描述陳述性知識，培養學生形象思維能力；二是以圖示轉向來明晰描述程序性知識，培養學生邏輯思維能力；三是以插象轉視生成描述策略性知識，培育學生創新思維能力。以此構建小學語文閱讀教學新生態，為小學閱讀教學的發展注入新活力。

關 ?鍵 ?詞 思維發展 視覺化學習 文字文本 視覺文本

引用格式 楊建章，李愛鵬.指向學生思維發展的小學語文視覺化學習[J].教學與管理，2023（02）：33-36.

美國學者丹尼爾·貝爾宣稱：“當代文化正在變成一種視覺文化。”這種觀念不無緣由：人類視覺神經發達，更青睞于通過圖像獲取并解讀信息；人類活動的70%都與視覺行為有關，絕大部分的印象、知識、經驗也由此得來；信息化、數字化時代的到來，互聯網、視頻傳播、融媒體等高科技手段的廣泛應用，大大地改變了人們原有的時空形態、認知形態。小學語文教學要進行語言化學習到視覺化學習的轉向，擴展學生學習的時態空間，綜合提高學生會做事的語文核心素養。視覺化學習指通過語言文本激活學生頭腦里的可視化圖像，通過“文”“圖”互動、多感官參與接收、加工文本信息，提升學生學習效果。通過文字文本與視覺文本的互補、互助、互注和互釋，使閱讀教學能夠吸引學生注意力、喚起想象、引發聯想、加深思索和引起感情共鳴。《跳水》的課堂教學基于視覺化學習設計理念，進行創生性視覺化表達，通過“文”“圖”互說點明了文章的隱性蘊意——船長的思維品質，以此顯化、易化文本的抽象性、隱避性，提升“眼睛思維力”，對小學生視覺化學習進行了有益的探賾，以期突破思維的內隱性障礙。

一、文態轉換——形象描述陳述性知識

“文態”指文本存在、架構的樣式。文章從不同的角度看會有不同樣態，如從符號的角度看，它是個文字構架的樣態；從體裁角度看，它呈小說、散文、詩歌、故事等樣態。“文態轉換”就是指一種文態被另一種文態吸收、改造、更新成為新文態形式的過程，這里特指把文字文本樣態置換成畫面、視頻、動畫、漫畫、課本劇等樣態。這種視覺化學習形式有利于對文本陳述性知識的形象描述，其外在表現為原文內容不變而文態形式的改變，內核是從文字型陳述性知識過渡到畫面型形象化知識的學習過程，符合雙重編碼理論。這一意義的建構原理圖示如下：

文態轉換式視覺化學習過程，其實就是一段以文字文本為認知源，轉換為以視覺文本為情境場的一個取長補短的經歷，實現抽象性與具體性、聯想性與形象性的互補、互證，做到取優補劣、去劣促優。這種視覺學習符合小學生的生理、心理特征，在小學語文教學中體現為：通過閱讀課文，產生對文本的感知、思索，觸動學生心中形象的萌發，逐漸升華為“心像”，最終以圖像的形態表現出來，從而完成第一次視覺化學習過程；接著，教師引導學生對視覺化產品進行逆向驗視與正向的檢視，完成第二次、第三次視覺化學習，將外顯知識形象化、生動化，達到對課文的深度學習，訓練學生的形象思維能力，同時也推動他們視覺思維能力、視覺創造能力、視覺交流能力的提高。

《跳水》寫了一個曲折引人而又驚詫莫名的動人故事，整體感知教學環節可以分三個階段將文字故事轉換成繪本故事。

第一階段，文字轉畫面——語義具化。課前布置學習任務，自讀課文，用圖畫來表現這個故事。這一變革由文字表達轉化為圖像表達，讓學生的理解、探索、架構能力在一個大時空中得到充分的發揮，不僅標志著一種具象文態的形成，更意味著一種思維范式的轉換。語義具化聚攏了智力與非智力因素，加深了學生對語言與非語言信息的雙向強化，使語言的深入理解與思維發展得以實現。

第二階段，畫面證文字——文意內化。課堂上學生展示畫面，依畫講故事，師生共同品評，以文評畫，以畫證文，訂正畫誤。在此基礎上可依畫面對故事情節、文本層次進行清晰地辨認、梳理。一個畫面就是一個情節，畫面連起來就是一個完整的故事。學生畫了“水手拿猴子取樂”“猴子逗孩子生氣”“孩子追猴子遇險”“船長逼孩子跳水”四幅畫面，自然就弄清楚了故事的四個情節。教師在此基礎上依照畫面對故事層次進行辨認、梳理，學生按照“起因—經過—結果”的故事結構順序進行了梳理，分成三個層次，不知不覺中訓練學生的故事結構性思維：

也有的學生按照“造險”“化險”的邏輯結構順序進行梳理，劃分為兩個層次，無聲無息地訓練了學生的邏輯結構性思維。

第三階段，畫面配文字——文本質化。學生為畫面配上恰當的文字，裝訂成冊，成為繪本。這是一個文字信息與畫面信息加工、整合的綜合性學習過程：文要配圖，圖要表文，互為表里，融為一體，完成對課文內容的雙碼表達與接受，畫面是將課文內容的中心意象具體化，通過畫面抓住課文內容的核心部分，雙向認知，深化思維，形成一種新的表達系統——繪本，達到對文本本質的提取與活化。

文態轉換式的視覺化學習，對文本的陳述性知識進行形象化描述，既符合學生“外知—內知—深知”的學理規律，也符合學生“感覺—知覺—表象”的認知規律，使得學生形象化思維學習得到強化，形成聽、說、讀、寫、畫的自然融合，學生沉浸其中，既深化學生對課文內容的直覺思維，又運用“文轉圖”“圖配文”發展學生形象思維[1] [2]。

二、圖示轉向——明晰描述程序性知識

“圖示轉向”就是利用視覺化技術將文本內隱的操作性知識進行外顯化轉向，做出清晰描述，一般要借助于概念圖、思維地圖、思維導圖等視覺化（思維）工具來實施。也就是說，運用圖示技術，將文字背后的程序性知識呈現于視覺文本中，把看不見的思維以程序化的形式予以清晰呈現。小學語文閱讀教學中運用圖示轉向對思維進行圖示，展開視覺化學習，能提升學生思維品質，其教與學的模型如圖4：

這個模型中虛線以下是隱性的程序性知識，指思維方法、路徑與規律；V型圖表示思維的劣勢屬性到思維的優勢屬性的轉向并導致視覺思維的產生；流程依據顯性的文字文本進行“思維工具選擇”，通過工具進行“思維程序性生產”（即對思維的程序性知識的生產），然后用選擇的思維工具對產出的成果進行“思維程式定型”處理，生成視覺文本。這個模型表明圖示轉向的視覺化學習是深度學習，將教與學的路徑、規律清晰地呈現出來。這樣的視覺化學習可以加深學生與學習材料，以及學生之間的交互與理解，增強學生對學習材料的把握、整合。

“還原思維過程”“感受船長思維品質”是《跳水》這節課的核心目標，它的難點在于“還原”的隱藏性與“感受”的內含性，只有將其外顯了，學生才有領會、接受、運用與建構的可能。教師可以采用思維視覺化工具“思維地圖”外顯思維過程。

第一步，通過引導學生揣摸語言共同繪制流程圖，顯示思維的特征。首先，師生共品、共商、共生水手的思維流程圖：

通過這個圖示，學生容易看出水手“取樂式線性單向”的思維特征。接著，學生自學，教師點撥，完成猴子的思維流程圖：

注：空方格內依次填寫：“看你怎么辦” “來啊，上來追我啊，來拿帽子啊”“追不上吧，拿不到吧，哈哈……”

通過這個圖示，學生很快能發現猴子“逗樂式線性單向”的思維特征。最后，學生自學，教師啟發，完成孩子的思維流程圖：

注：空方格內從上到下依次填寫：“哭笑不得，眼巴巴地望著”“快還給我，你這個壞猴子！我一定追到你！”“我一定拿回我的帽子！你這個壞猴子！”

學生很快就能發現孩子“斗氣式線性單向”的思維特征。

第二步，教師采用了頭腦風暴式的圓圈圖視覺化船長的思維特征。

注：從右上氣泡逆時針依次填寫：“孩子隨時會摔到甲板上”“孩子搖搖欲墜”“我手里有槍”“水手在甲板上”“風平浪靜”“了解自己的孩子”

教師提問：“船長是怎么做出跳水這個決定的？他從哪些方面進行了思考？”這個問題的解決，置學生于語言、文境共同作用的情境下，通過醒目的卡片、朗讀、點示等教學方式來實現，完成視覺化產品的生產過程。這個可視的產品把原本不可見的思維結構及規律、思考路徑及方法呈現出來，使其清晰可見，方便學生表達、思考、建構，推進思維的發展。學生通過這個圖示，可以輕松、愉悅地看出船長的思維特征是綜合性思維。

第三步，教師引導學生比較水手、猴子、孩子與船長的思維有什么不同。通過對比、回顧思維圖示過程，學生的思維得以活化、延展，會輕而易舉地發現孩子、猴子和水手的思維結構是單線流動，貫穿事件始終，他們是單向性思維。船長一瞬間想到很多方面并做出一個決定，思維結構屬聚合式圓圈地圖結構，是綜合性思維。兩種結構比對，思維品質立見高下。單向性思維引導行動走向“險境”，是“鈍決”，綜合性思維引導行動走向“化險為夷”，是“智決”。

通過地圖式的視覺化學習，訓練了學生思維的邏輯性、廣闊性、深刻性。以語言、文本為工具對學生思維進行訓練比較艱難，但運用可視化的思維地圖能給孩子們一個攀巖的抓手，助力學生思維品質的提高[3]。

三、插象轉視——生成描述策略性知識

插象轉視指在文本的要害點、關鍵處插入具體化的象跡，通過轉換視角把陳述性知識背后的道理與規律、選擇與調控策略用視覺化的方式映照出來，達到說明、詮注、圖解、例證、闡釋、啟發和生成的效果，促發創新性知識的產生。“象”是現象、肖像、外貌、征兆、形狀、模擬、描繪之意。“插象”不同于“插圖”，二者是屬種關系，插圖只是插象的一種。插象一般分作者插象、學者插象、教者插象三種視角（如圖9）。

文字是心象的描述，圖畫是情意的形式。運用文圖彼此依存、互為激發、相互詮注、合力表達，便是圖說時代、讀圖時代的標碼，詮釋了文字圖像轉向的策略表征，成為一種特殊的話語形態，比語言更直觀、更形象，更易于表情達意，可以培養學生高階的發散思維力。《跳水》教學在完成“感知船長沉著冷靜、機智果斷的人物形象”這一教學任務時，就采取了“插象轉視”視覺化手段，把文字所表現出來的船長的形象用肖像畫表達出來，插入到課堂教學中：

為了教學需要，肖像制成了相似的兩幅，眼神和嘴部特征不同，其中一幅是易誤的干擾項。課堂上教師安排三個文圖互動學習方略：方略一，選像。學生依據前面的學習，選出一個與心像相似的肖像，由文到像。這個情境的帶入性，增進了學生對文本的體驗，可突破前面的體會，喚起美的直覺感受。方略二，辨像。教師提問：你為什么要選這幅肖像而不選那幅肖像呢？可引發一場發自學生內心的爭辯，利用爭辯解決重點難點問題，增進對課文的深度理解，培養和提升學生的語言感受、意境審美能力，開闊鑒賞視域。方略三，拓像。教師適時提出“現在再說說你心目中船長的形象”的話題。學生在文圖互說中彌補經驗的缺失，加深對船長形象的再認知，促發對船長個性形象的生成。通過在場、帶入、促動、發散強化思維訓練，讓思維可見、循環、下潛、拓展，充分發揮文圖相互詮注、拓展的合力，為創新思維儲力賦能。《跳水》課堂的視覺傳達，使移情效應得到最大限度的發揮，能促進學者、教者與作者實現時間上的連續性和空間上的同存性，具有豐盈的實踐、研究意義[4]。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出，文化自信、語言運用、思維能力、審美創造是語文核心素養的內涵，視覺化學習可為培養小學生核心素養減輕一些載荷，促進學生閱讀思維能力的發展，激發教師閱讀教學的創新，構建小學語文閱讀教學新生態，為小學閱讀教學的發展注入新活力。

參考文獻

[1] 劉來.從電影《花木蘭》談文化轉換理論：文化全球化與本土化[J].電影藝術，2001（02）：117-119+123.

[2] 許雨晴.視覺素養在小學語文教學改革中的作用及其實現[D].合肥：合肥師范學院，2014.

[3] 陳思雨.初中語文閱讀教學中運用思維地圖提升學生思維能力的研究[D].上海：華東師范大學，2017.

[4] 張敏華.從小學統編教材編排看思維的“可視化”教學[J].語文建設，2020（02）：45-49.

［責任編輯：陳國慶］