問(wèn)題視野下的項(xiàng)目式教育科研樣態(tài)

摘 要 隨著新課改持續(xù)推進(jìn)，科研興校、科研興教的教育科研理念正助力新時(shí)代學(xué)校與教師的發(fā)展。精準(zhǔn)分析縣域、校級(jí)與個(gè)人的三級(jí)教育科研客觀數(shù)據(jù)，顯現(xiàn)出學(xué)校、學(xué)科與個(gè)人三個(gè)層面存在一系列問(wèn)題。為改變現(xiàn)狀，積極開展“項(xiàng)目式”教育科研，即“沉浸式”閱讀項(xiàng)目、“問(wèn)題式”研討項(xiàng)目與“領(lǐng)悟式”論壇項(xiàng)目，為教師尋找到切實(shí)有效的問(wèn)題解決策略，促使教師生成學(xué)習(xí)力、研究力與內(nèi)省力。

關(guān) ?鍵 ?詞 問(wèn)題視野 項(xiàng)目式 教育科研 教師

引用格式 朱家浩.問(wèn)題視野下的項(xiàng)目式教育科研樣態(tài)[J].教學(xué)與管理，2023（02）：19-22.

隨著新課改持續(xù)推進(jìn)，科研興校、科研興教的教育科研理念正成為新時(shí)代學(xué)校與教師發(fā)展的助力[1]。學(xué)者斯騰豪斯提出“教師即研究者”，這一理念受到了國(guó)內(nèi)學(xué)者與教師的高度認(rèn)可[2]。新時(shí)代教師不僅要關(guān)注教育教學(xué)的任務(wù)本身，更要關(guān)注教學(xué)與育人過(guò)程中存在的問(wèn)題，通過(guò)教師的反思與實(shí)踐將理論提升至運(yùn)用層面，促進(jìn)教師個(gè)人教育科研能力的發(fā)展，使其成為研究型教師。但在教育科研實(shí)施過(guò)程中，教育科研意識(shí)薄弱、問(wèn)題與科研脫節(jié)等導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展緩慢。基于此，筆者聚焦科研數(shù)據(jù)，通過(guò)深度分析數(shù)據(jù)，精準(zhǔn)顯現(xiàn)學(xué)校、學(xué)科與個(gè)人三個(gè)層面的教育科研問(wèn)題，同時(shí)積極創(chuàng)建“項(xiàng)目式”教育科研樣態(tài)，即“沉浸式”閱讀項(xiàng)目、“問(wèn)題式”研討項(xiàng)目與“領(lǐng)悟式”論壇項(xiàng)目，為教師尋找到切實(shí)有效的問(wèn)題解決策略，促使教師生成學(xué)習(xí)力、研究力與內(nèi)省力。

一、聚焦科研數(shù)據(jù)，顯現(xiàn)科研“三問(wèn)”

大數(shù)據(jù)時(shí)代，數(shù)據(jù)對(duì)于學(xué)校教育科研的管理具有重要的引導(dǎo)作用，促使教育科研問(wèn)題的分析與解決更加精準(zhǔn)。筆者嘗試建構(gòu)教育科研“數(shù)據(jù)生態(tài)圈”，重點(diǎn)關(guān)注縣域、校級(jí)、個(gè)人三級(jí)教育科研客觀數(shù)據(jù)，通過(guò)各級(jí)數(shù)據(jù)的對(duì)比與分析精準(zhǔn)地顯現(xiàn)學(xué)校、學(xué)科與個(gè)人三個(gè)層面的教育科研問(wèn)題，進(jìn)而以“問(wèn)題”的多元化研究促進(jìn)教育科研的全面化發(fā)展。

1.關(guān)注縣域數(shù)據(jù)，顯現(xiàn)整體科研問(wèn)題

教育科研是不斷推陳出新的過(guò)程，“閉門造車”往往會(huì)阻礙學(xué)校的整體性發(fā)展。縣教育研究中心每學(xué)年都會(huì)組織省、市、縣三級(jí)論文、課題評(píng)比活動(dòng)，學(xué)校根據(jù)反饋結(jié)果站在一個(gè)更高的位置去比較與分析，從而更精準(zhǔn)地把握學(xué)校教師教育科研的整體情況，了解學(xué)校與其他學(xué)校之間的差距，以此顯現(xiàn)學(xué)校教育科研的整體性問(wèn)題。

如，我校的縣教育學(xué)會(huì)課題立項(xiàng)率為54.55%，相較于全縣整體立項(xiàng)率的53.97%，我校縣域?qū)用媪㈨?xiàng)率略高，但市級(jí)與省級(jí)課題立項(xiàng)率均為0%，反映了我校課題方案的整體質(zhì)量不高，在縣域?qū)用媾c其他學(xué)校相比缺乏競(jìng)爭(zhēng)力，且與同片區(qū)學(xué)校的差距也在逐漸拉大。因此，提質(zhì)就成了本學(xué)年我校教育科研發(fā)展的重點(diǎn)目標(biāo)，要充分利用“教師研修坊”的內(nèi)部資源與“專家進(jìn)校園”的外部資源，提升學(xué)校教育科研的氛圍與質(zhì)量。

2.關(guān)注校級(jí)數(shù)據(jù)，顯現(xiàn)學(xué)科科研問(wèn)題

“均衡發(fā)展”不只體現(xiàn)在縣域?qū)用娴陌l(fā)展，更應(yīng)該著眼于本校各學(xué)科的發(fā)展，根據(jù)學(xué)校的教育科研情況，從各學(xué)科看得見的教育科研數(shù)據(jù)出發(fā)，通過(guò)有效的對(duì)比，形成高效的解決策略，進(jìn)而形成新的突破。因此，學(xué)校為每個(gè)學(xué)科建立了教育科研檔案，每學(xué)期都能通過(guò)數(shù)據(jù)快速地梳理與分析學(xué)科存在的問(wèn)題，這在一定程度上改變了教育科研工作中的隨意性與呆板性，進(jìn)而幫助教育科研薄弱的學(xué)科開展有針對(duì)性的指導(dǎo)活動(dòng)，以此實(shí)現(xiàn)各學(xué)科的均衡發(fā)展。

上學(xué)年各學(xué)科參與各級(jí)教育學(xué)會(huì)專項(xiàng)論文評(píng)比活動(dòng)的情況見表1。

表1數(shù)據(jù)分析顯示，我校各學(xué)科教育科研發(fā)展存在失衡現(xiàn)象，語(yǔ)文與數(shù)學(xué)的發(fā)展較好，而英語(yǔ)與技能學(xué)科的發(fā)展出現(xiàn)停滯現(xiàn)象。客觀的數(shù)據(jù)能夠清晰地暴露出學(xué)校各學(xué)科間的差距，也為學(xué)校教育科研的均衡發(fā)展指明提升的方向。學(xué)校可以充分利用優(yōu)勢(shì)學(xué)科的教育科研經(jīng)驗(yàn)與方法，開展好跨學(xué)科的教育科研校本化指導(dǎo)活動(dòng)，如閱讀沙龍、學(xué)科幫扶等，以此帶動(dòng)薄弱學(xué)科實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展。

3.關(guān)注個(gè)人數(shù)據(jù)，顯現(xiàn)個(gè)性科研問(wèn)題

教育科研對(duì)教師個(gè)人的專業(yè)發(fā)展具有不可言喻的作用。如果一名教師只顧著教學(xué)而不研究，那只能成為一名教書匠；唯有教學(xué)和科研兩手抓，才能勾連起教學(xué)與科研的雙向互動(dòng)，更好地為學(xué)生服務(wù)。為了促使教師更了解自己的教育科研動(dòng)態(tài)，每學(xué)年末學(xué)校都會(huì)為教師提供近三年的教師個(gè)人科研反饋單，包含參與教育科研活動(dòng)記錄、個(gè)人的獲獎(jiǎng)清單（細(xì)分）、整體獲獎(jiǎng)率以及數(shù)據(jù)對(duì)比后的教育科研建議，通過(guò)專項(xiàng)反饋幫助教師更好地專業(yè)發(fā)展。

如，王老師既是語(yǔ)文教師又擔(dān)任班主任，從近三年的教育科研數(shù)據(jù)分析來(lái)看，王老師在語(yǔ)文科研方面的獲獎(jiǎng)率僅為16.67%，而育人科研方面的獲獎(jiǎng)率卻高達(dá)88.89%，近三年王老師在育人科研方面均有獲獎(jiǎng)且質(zhì)量較高。此數(shù)據(jù)清晰地顯現(xiàn)了王老師在教育科研上的問(wèn)題，學(xué)校給予其教育科研建議，讓他能重新思考與定位自己的教育科研發(fā)展方向與目標(biāo)，以此提升個(gè)人專業(yè)發(fā)展的深度與廣度。

二、聚焦科研項(xiàng)目，促生教師“三力”

1.“沉浸式”閱讀項(xiàng)目，促發(fā)教師學(xué)習(xí)力

莎士比亞說(shuō)：“生活里沒(méi)有書籍，就好像沒(méi)有陽(yáng)光；智慧里沒(méi)有書籍，就好像鳥兒沒(méi)有翅膀。”[3]這體現(xiàn)了教師自身閱讀的重要性。因此教師的閱讀項(xiàng)目需以“精讀”為主要形式，閱讀可始于教育科研的一篇 文章，再到一些雜志，最后到一類書籍，重在使教師實(shí)現(xiàn)從“量變”向“質(zhì)變”的轉(zhuǎn)換，且有效的閱讀能促使教師提升個(gè)人的知識(shí)、修養(yǎng)與心境，以此促發(fā)教師科研的學(xué)習(xí)力。

（1）定制閱讀單，實(shí)現(xiàn)閱讀可視化

教師閱讀是科研組教師開展共讀同內(nèi)容的閱讀活動(dòng)。為強(qiáng)化教師對(duì)此內(nèi)容的理解與思考，筆者設(shè)計(jì)了“四維”閱讀記錄單。閱讀信息、閱讀欣賞、閱讀疑問(wèn)與閱讀思考，閱讀信息記錄閱讀的主題與時(shí)間等內(nèi)容；閱讀欣賞記錄對(duì)自己有所啟發(fā)的文本；閱讀疑問(wèn)記錄自身無(wú)法理解的文本；閱讀思考記錄本次閱讀的個(gè)人想法，以此實(shí)現(xiàn)教師閱讀的可視化。

如，共讀王月芬老師的 《重構(gòu)作業(yè)：課程視域下的單元作業(yè)》一書，教學(xué)聚焦“作業(yè)設(shè)計(jì)”，教師自主進(jìn)行閱讀且完成閱讀單的記錄（如圖1），最終將閱讀單匯編成冊(cè)。與此同時(shí)，教師可通過(guò)實(shí)踐對(duì)閱讀體會(huì)進(jìn)行驗(yàn)證，深入理解王老師所倡導(dǎo)的重構(gòu)作業(yè)模式，使之形成自己的教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)資源。

（2）建立“閱讀圈”，實(shí)現(xiàn)閱讀全程化

閱讀圈是科研組教師隨時(shí)能分享閱讀即時(shí)想法的線上平臺(tái)，幫助教師間互相學(xué)習(xí)與借鑒。筆者借助之江匯“每日閱讀”板塊定期發(fā)布共同閱讀任務(wù)，而教師們每周至少閱讀打卡一次，可上傳閱讀記錄單、個(gè)人的閱讀反思、對(duì)某一內(nèi)容的深度理解或閱讀疑惑等，發(fā)布的打卡內(nèi)容形式可多樣化，促成教師閱讀智慧的碰撞與共享，以此展現(xiàn)教師的閱讀過(guò)程。

如，共讀費(fèi)嶺峰老師的《怎么做課題研究：給教師的40個(gè)教育科研建議》一書，費(fèi)嶺峰用“理論”與“實(shí)踐”雙重論證方式為老師們具體闡述該如何做研究。陳老師閱讀后在閱讀圈發(fā)布了即時(shí)想法：自我感覺在科研的道路上已經(jīng)處于瓶頸期，翻開費(fèi)嶺峰老師的新書后，我有種豁然開朗的感覺，我發(fā)現(xiàn)自己關(guān)注的問(wèn)題很雜很碎，研究過(guò)程不聚焦、沒(méi)深度，且沒(méi)持續(xù)性，因此也明白了堅(jiān)持做一項(xiàng)研究的重要性。

（3）舉辦“閱讀會(huì)”，實(shí)現(xiàn)閱讀共享化

閱讀會(huì)是對(duì)教師閱讀成果的一次展示與交流，每位教師對(duì)閱讀內(nèi)容的理解有各自的角度與表達(dá)。筆者根據(jù)閱讀情況為教師們創(chuàng)建線上或線下閱讀分享的機(jī)會(huì)與平臺(tái)，而教師們的成果一方面源于對(duì)文字的理解，另一方面源于對(duì)實(shí)踐的思考，此種形式的閱讀會(huì)有效地引發(fā)教師間的思辨，真正促使教師對(duì)知識(shí)的內(nèi)化。

如，共讀劉波老師的 《教師，以研究的“姿態(tài)”成長(zhǎng)》一書后，科研組利用釘釘“視頻會(huì)議”開展“云閱讀”分享活動(dòng)。活動(dòng)由教科室負(fù)責(zé)人主持，分管領(lǐng)導(dǎo)、科研組員全程參與。在教師分享的過(guò)程中，其余教師可在交流區(qū)發(fā)布自己的即時(shí)感受與意見，這樣既可解決他人的問(wèn)題，又可分享自己的讀書感受，真正實(shí)現(xiàn)多元思想的融合，促進(jìn)教師往更深層次挖掘研究的本質(zhì)與意義。

2.“問(wèn)題式”研討項(xiàng)目，促發(fā)教師研究力

“問(wèn)題式”科教項(xiàng)目是指研修組教師對(duì)研究問(wèn)題開展深層次的課題化分析、討論與辯證，以課例研究與觀點(diǎn)報(bào)告等形式呈現(xiàn)的研修模式。所討項(xiàng)目中的研修問(wèn)題可源于師生的教學(xué)問(wèn)題、當(dāng)前的教育熱點(diǎn)問(wèn)題或課題研究的核心問(wèn)題，研修組以“抱團(tuán)”的方式促使教師全員、全程與全方面地參與問(wèn)題式研討活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)“以教帶研、以研促教”，以此促發(fā)教師對(duì)問(wèn)題的研究力。

（1）“教學(xué)問(wèn)題”為引，實(shí)現(xiàn)研討定向化

教學(xué)是教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的高度統(tǒng)一，但教育雙方都會(huì)出現(xiàn)被教學(xué)問(wèn)題困擾的情況，即教師存在突破重難點(diǎn)時(shí)的阻礙性問(wèn)題與學(xué)生存在學(xué)習(xí)過(guò)程中的反饋性問(wèn)題，這些問(wèn)題都可成為教師研修的真問(wèn)題。教師可對(duì)教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行梳理且形成研究小課題，開展定向化的研討研修，進(jìn)而形成有效、精準(zhǔn)的解決策略，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的高效發(fā)展。

如，教學(xué)《三角形面積》，學(xué)生在計(jì)算三角形高或底時(shí)錯(cuò)誤率極高。基于此教學(xué)問(wèn)題，首先，研修組商討后形成了“三角形面積概念的深度建構(gòu)研究”的小課題；其次，研修組通過(guò)雜志、知網(wǎng)等渠道查找有效資源進(jìn)行集中深入的理論學(xué)習(xí)；再次，研修組以研修組內(nèi)的“一題一課”的展示形式，聯(lián)結(jié)課堂與課題之間的關(guān)系，使之互相推進(jìn)與完善；最后，研修組教師圍繞定向化的研修成果進(jìn)行匯報(bào)與交流，使得成果更加豐富，同時(shí)促使研修組教師能力的提升。

（2）“熱點(diǎn)問(wèn)題”為引，實(shí)現(xiàn)研討循環(huán)化

在新時(shí)代教育改革的背景下，小學(xué)教育的熱點(diǎn)問(wèn)題頻頻沖上熱搜，而這些問(wèn)題是亟待解決、真實(shí)普遍的過(guò)程性學(xué)習(xí)問(wèn)題。于是研修組將熱點(diǎn)問(wèn)題作為研討研修的重要素材，教師根據(jù)教材自主開展深層次的課題研討，探索出行之有效的解決路徑，教師在解決舊問(wèn)題后會(huì)衍生出新問(wèn)題，促使教師處于“問(wèn)題—研究—問(wèn)題”的研討循環(huán)鏈之中。

如，學(xué)生“問(wèn)題意識(shí)”的培育，研修組從學(xué)科的角度對(duì)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)進(jìn)行了深度剖析，根據(jù)學(xué)生的問(wèn)題形成了研究小課題“小學(xué)生提問(wèn)能力‘感·思·拓’的培育研究”，研修組圍繞此小課題開展了多學(xué)科辯學(xué)研究，進(jìn)而清晰了學(xué)生提問(wèn)的時(shí)機(jī)與真問(wèn)題的把握等等。但隨著研究的深入，研修組發(fā)現(xiàn)，除了學(xué)科本身問(wèn)題外，學(xué)生不會(huì)提問(wèn)的一個(gè)重要原因源于心理層面，故又進(jìn)行了第二個(gè)推進(jìn)性小課題的研究，勾連起學(xué)生心理與問(wèn)題意識(shí)之間的聯(lián)系，使得教師的研究更全面。

（3）“課題問(wèn)題”為引，實(shí)現(xiàn)研討系列化

課題問(wèn)題是指研修組教師正在研究課題的核心問(wèn)題。研修組教師圍繞核心問(wèn)題開展不同學(xué)科、學(xué)段與能力等維度的子課題衍生研究，使得課題的研究真正走向深處，形成該核心問(wèn)題的課題項(xiàng)目群。通過(guò)一個(gè)課題核心問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)，使得整個(gè)研修組共同開展真實(shí)研究，以此提升教師研究問(wèn)題的參與度[4]。

如，圍繞學(xué)校“勞動(dòng)教育”主導(dǎo)性課題，研修組通過(guò)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐研究對(duì)此課題方案進(jìn)行不斷完善，形成了不同方向的勞動(dòng)教育項(xiàng)目子課題，有研修組以“活動(dòng)課題”為研究點(diǎn)，有研修組以“職業(yè)啟蒙”為研究點(diǎn)，有研修組以“勞動(dòng)基地”為研究點(diǎn)，也有研修組以“勞動(dòng)評(píng)價(jià)”為研究點(diǎn)，同時(shí)研修組自主嘗試研發(fā)各年段的勞動(dòng)教育校本教材，進(jìn)而保證研修組對(duì)此主導(dǎo)性課題的研究更加深入與全面，實(shí)現(xiàn)“一主多子”的研討系列化模式。

3.“領(lǐng)悟式”論壇項(xiàng)目，促發(fā)教師內(nèi)省力

教師在個(gè)人的教學(xué)、科研過(guò)程中都會(huì)出現(xiàn)困惑與迷茫，而校本研修的開展就是為幫助教師們進(jìn)行必要的答疑解惑。筆者創(chuàng)建“領(lǐng)悟式”論壇項(xiàng)目，即“釋疑型”論壇、“觀點(diǎn)型”論壇與“成長(zhǎng)型”論壇，正是為研修組教師搭建學(xué)習(xí)與內(nèi)省的新平臺(tái)，促使他們?cè)谡搲袑?shí)現(xiàn)個(gè)人專業(yè)能力的高效提升[5]。

（1）“釋疑型”論壇，提升教師的認(rèn)知

“釋疑型”論壇是指研修組教師圍繞現(xiàn)存的教學(xué)、育人問(wèn)題進(jìn)行集體研討的交流活動(dòng)。此研修論壇只需教師在論壇活動(dòng)中大膽地拋出近期遇到的真問(wèn)題，引發(fā)其他在座教師的思考，快速開展現(xiàn)場(chǎng)的頭腦風(fēng)暴，教師可結(jié)合自身的實(shí)案具體闡述解決問(wèn)題之法，也可預(yù)設(shè)個(gè)人解決問(wèn)題的想法供其實(shí)踐操作，在思維的交融下，高效地提升教師的認(rèn)知水平。

如，開展《月月談：我的問(wèn)題，我來(lái)說(shuō)》主題論壇活動(dòng)，小王老師提到“自己覺得學(xué)生的問(wèn)題很多，抓不住學(xué)生的真問(wèn)題與大問(wèn)題”。面對(duì)小王老師的問(wèn)題，研修組教師也開始眾說(shuō)紛紜，有老師提到“一定要關(guān)注學(xué)生的共性問(wèn)題，思考問(wèn)題在于自己的教還是學(xué)生的學(xué)，初期可以以問(wèn)題的形式進(jìn)行簡(jiǎn)單探究，后期逐漸形成完整的課題研究”。也有老師說(shuō)：“課堂生成很重要，學(xué)生的問(wèn)題往往隱藏在此，對(duì)此問(wèn)題可以以教學(xué)反思的形式記錄，可以發(fā)布公眾號(hào)引發(fā)大家的探究，以此幫助自己收獲解決之法。”

（2）“觀點(diǎn)型”論壇，提升教師的思維

“觀點(diǎn)型”論壇是指研修組教師圍繞某一固定研修主題進(jìn)行集中微觀點(diǎn)匯報(bào)交流活動(dòng)。此研修論壇每學(xué)期預(yù)設(shè)一個(gè)研修主題，而筆者在開學(xué)初將研修主題公布于研修群，學(xué)期末開展集體的論壇活動(dòng)，讓教師們提前開展觀點(diǎn)預(yù)想與課例展示等多形式的個(gè)人研修活動(dòng)，同時(shí)教師在想、說(shuō)、做、論等科研研修過(guò)程中真正提升自己的思維水平。

如，開展《期期談：小學(xué)學(xué)科作業(yè)再設(shè)計(jì)再反思》的主題論壇活動(dòng)，首先由各研修組以團(tuán)隊(duì)的形式進(jìn)行整體的研究報(bào)告，各研修組之間進(jìn)行深入的觀念交流，且互相提出建設(shè)性意見，真正將各學(xué)科串聯(lián)在一起，實(shí)現(xiàn)減負(fù)不減質(zhì)。

（3）“成長(zhǎng)型”論壇，提升教師的素養(yǎng)

“成長(zhǎng)型”論壇是指研修組以教師個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)為主線開展的集中交流活動(dòng)。此論壇活動(dòng)重點(diǎn)是讓教師深度反思自己在科研研修過(guò)程中的收獲與不足，同時(shí)適度地引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)做法，但教師需對(duì)獲取的知識(shí)進(jìn)行修改、加工與整理，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)取長(zhǎng)補(bǔ)短的研修目的。因此，筆者嘗試每學(xué)年末開展研修組“成長(zhǎng)型”論壇活動(dòng)，促使教師們?nèi)婵偨Y(jié)與反思一學(xué)年的科研過(guò)程，以此不斷提升教師的素養(yǎng)。

如，開展《年年談：一路走來(lái)的研修實(shí)踐與收獲》的主題論壇活動(dòng)，首先，由研修組長(zhǎng)總結(jié)研修組教師們一學(xué)期的成果；接著，由教師們自由地談一談“一學(xué)年以來(lái)自己的研修成果”，交流自己的研究心得，互相激勵(lì)與打氣。

總之，新時(shí)代小學(xué)教育科研需要教師積極主動(dòng)地參與研修活動(dòng)，通過(guò)專家的引領(lǐng)、同伴的互助與個(gè)人的反思，不斷激發(fā)他們的教育科研潛能與活力，積極建構(gòu)“沉浸式”閱讀項(xiàng)目、“問(wèn)題式”研討項(xiàng)目與“領(lǐng)悟式”論壇項(xiàng)目，有效提升教師教育科研的專業(yè)知識(shí)，豐盈教育科研的內(nèi)容與過(guò)程，促使教師生成學(xué)習(xí)力、研究力與內(nèi)省力。

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［責(zé)任編輯：白文軍］