政治德性教育如何處理反規訓欲望

遲慧

關鍵詞：政治德性教育；規訓；身體史；社會化教育

摘 要：政治德性教育與“規訓”表現出“目的—手段”互構的意圖，但福柯通過規訓表達對現代社會的批判，使得后現代主義者普遍認為政治德性教育具有負面性。又因為政治德性教育需要長期規訓的存在，由此在政治德性教育和后現代思潮之間形成張力。考慮到我國政治德性教育的建設情況，可以將后現代因素納入其中，結合新情況重新定義政治德性教育的內涵和外延，最終為受教育者提供更加社會化、全面化的思想政治教育。

中圖分類號：G41文獻標識碼：A文章編號：1001-2435（2023）03-0148-10

Key words： political virtue education； discipline； body history； social education

Abstract： Political morality education is often seen as a means of instilling discipline. However， Foucault's critique of modern society's use of discipline has led postmodernism to view political virtue education in a negative light. This creates a tension between political morality education and postmodern thought， as the former necessitates long-term discipline. In the development of political morality education in China， postmodern factors can be integrated to redefine the concept and scope of political morality education in light of the current situation. This will ultimately lead to a more comprehensive and socially-oriented ideological and political education for students。

無論是作為一種概念還是一門學科，乃至于作為一種教育方式，政治德性教育的邊界和屬性都是難以明確的。從概念的字面含義看，一切有關于“思想”和“政治”的教育本身都可以成為政治德性教育的一部分；從它作為一門學科的角度來看，一切有助于提升受教育者的思想修養、堅定受教育者政治立場的教學活動，都可以被稱為政治德性教育；從教育方式的角度來看，只要在教育活動的過程和目的上，與思想政治修養保持親緣關系的教學就可以被稱為政治德性教育。從直覺上來說，上述的三種說法雖然都不無道理，但是這些說法在直覺上與我們在受教育過程中遇到的政治德性教育有很大的差異，以至于我們在接受這些說法時會覺得不合乎常理。那么，為什么上述的說法雖然在概念分析的意義上具有邏輯合理性，但是卻違反常理了呢？因為上述的說法僅僅強調了政治德性教育形式上的規定，而刻意地把它的實質內容和實質要求放在了一旁。那么，政治德性教育之所以是政治德性教育，并且得以與其他學科和教育方式區分開的實質標準是什么呢？在本文看來，就是“規訓”這一核心概念。

一、規訓：政治德性教育的內在規定性及其特質

在西方思想中，由于福柯將“規訓”與其著名的“全景敞視監獄”相聯系1，這一詞進而匯成為了一種令人毛骨悚然的現代社會的基本特征，因此這一與福柯相關的詞匯也因為他的比喻而被賦予了一種非正面含義。之所以說是“非正面”而非“負面”，乃是因為福柯從未真正地在言語中表現出一種對“全景敞視監獄”一般的現代社會的批判，而是通過一種類似于“修辭的隱喻”的方式引導讀者必然地走向了對現代社會的這一比喻意義的醒悟和批判。正是由于福柯并未給出一種除了描述或隱喻性質的批判之外的替代方案，本文才能夠在這一框架之內對“規訓”進行另一個向度的闡明。

（一）作為一種“規訓”的政治德性教育

一個較弱的邏輯性質的批判是，在福柯表達一種隱喻的時候，他本人是否也處于“被規訓”的狀態之中呢？我們很難想象，一個對于社會的本質具有如此成熟想法的社會思想家本身并不在社會之中，因此如果福柯也是一個被規訓的人，那么他怎樣保證他的論述能夠不是被社會“規訓”的產物呢？即使退一步講，福柯真的處于社會之外進行他的社會批判，那么我們是否也能認為福柯本人同樣也在進行一種“規訓”呢？也就是說，他是否暗示了一種以“非社會性的自然法則”去對已經社會化的人進行的“再規訓”呢？

而一個較強的批判則來自洛克式的“自然狀態”理論。洛克認為，人的本質是天真無邪，這些天真無邪的自然人同樣具備認識理解能力，他們基于共同意見形成了社會，進而建構了基于這一社會契約的政府。但是洛克指出，一旦人走出了天真無邪的“自然狀態”，即使因為政府的行為與共同意見或社會契約相違背而去解散并重組政府，但是人類并不能解散社會。2因此，福柯對于“全景敞視監獄”的無可奈何從洛克那里得到了證立，即雖然我們對于這一社會結構不滿，但是我們不能解散社會、返璞歸真。也就是說，“規訓”本身作為社會的必要和必然功能，是不會被消滅的，因為社會本身不能被解散。因此，從另一個向度可以較為正面地對“規訓”進行理解，尤其是對福柯的“全景敞視監獄”的比喻，這一向度就是社會化這一形式上的必然要求。從社會化的角度來看，“規訓”是社會本身所必須和必備的功能，它意味著以規范去訓誡個人。這進一步意味著，首先不僅要以法律、倫理、道德等規范，也要以執政黨的政策、市場規律和交易慣例等規范去訓誡個人；其次，這種訓誡必須是來自于規范，并且通過規范獲得合法性，也就是說，在正面意義上來看，我們和福柯同樣反對那種由于濫用權力或權利，進而以非法的方式損害他人權利的行為。在這個意義上，“規訓”就具有了正面的意涵，它強調的是對與反社會、反他人等惡的行為的訓誡。

而具體到政治德性教育規訓問題上，除了依托于福柯對規訓的正面意涵的解釋外，還需要以政治德性教育的教育屬性為基礎。顯然，所謂政治德性教育，就是指以培育公民政治德性為目的的教育。根據亞里士多德的觀點，政治德性包括自制、信任、慎思、精神力、善意五個方面的內容。3這五個方面的內容所強調的都是公民所應當具備的良好的有助于城邦正義、公正的品質。政治德性的培育應當通過教育這一溫和引導的方式，而并非是借助于法律和政治等強制性手段得以實現。根據亞里士多德對政治德性教育原則的闡釋，政治德性教育必須要遵循可能性原則、適當性原則、中庸原則。所謂可能性原則，就是要求政治德性教育必須建立在尊重不同的人的不同的理解和認知限度的基礎上；適當性原則，就是要求采取與個人的認知和能力相適應的教育方式和手段，激發主體潛能，實現教育目標；中庸原則，就是強調政治德性教育的適度性，必須要在可能性原則與適當性原則實現一種平衡。1政治德性教育的上述原則表明，在政治德性教育領域，規訓不應當僅僅從正面的、積極的角度去訓誡他人，而且還應當采取一種以訓誡對象為出發點的、溫和的訓誡的方式。在這個意義上，政治德性教育的規訓就和法律、政治的規訓相區別開了。例如，我國憲法規定了公民的守法義務，因此無論是在政治層面還是法律層面，它們對法律活動具有規范意義上的約束力和強制力；但是在政治德性教育領域，對公民自覺遵守法律的德性的培育并不能依法強制或者命令受教育者守法，而只能夠通過不斷培養受教育者的守法意識，進而在目的上使一個受教育者以一種自愿的方式來遵守法律。因此，作為一種“規訓”，政治德性教育又在根本上不同于法律規定和政治訓誡這樣的規訓方式。無論它在何種程度上希望在目的上促使公民的德性之養成，但是它終歸是一種教育。既然如此，下文對作為一種“規訓”的政治德性教育的演化邏輯的分析就必須要遵守教育的規律，因為它并不具有政治、法律、道德以及倫理意義上的直接強制力，其規訓的邏輯演化具有自主性。

（二）政治德性教育“規訓”的長期性

有論者指出：“思想政治課的學科內容具有綜合性，卻有別于通常所稱的綜合課，同域外相關課程亦無從類比。應該說，這種課程設置，有著中華歷史文化的淵源和革命傳統文化的基因，是我國課程體系的重要‘標識。”2從這一表達不難看出，政治德性教育的內容是豐富的，同時也是具有中國特色的。而正是由于內容的豐富性，使得我們能夠對處于不同教育階段的受教育者進行內容上有所差異、梯度上有所深入的“規訓”。

這種縱向“規訓”的演進邏輯體現為政治德性教育的長期性。例如在初級教育階段設置思想品德課程，主要強調中華優良傳統文化和社會主義道德，使得青少年能夠在初級教育階段對道德有初步的認識和實踐；在中級教育階段，通過課程設置和應試教育結合的方式，將政治德性教育劃分為經濟、政治與法律、文化和哲學等不同模塊，同時以中高考等考試為指向的應試教育作為衡量學生思想道德修養、對社會規范的認識的一個重要參考維度；在高等教育（包括研究生教育）中，廣義上的政治德性教育指的是思想道德修養與法律基礎、中國近代史綱要、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論、馬克思主義基本原理這四門必修課程，以及各高校根據具體實際，開設的習近平新時代中國特色社會主義思想的相關課程。當一個完成學校教育的人走出校園，進入社會后，他還可以通過觀看電影、參觀展覽等方式對自我進行政治德性教育。

政治德性教育的長期性，對應了它在內容上的豐富性，也對應了它在“教育—規訓”手段上的多元性，這使得政治德性教育不再局限于課堂之內，而能夠輻射到校園之外的其他領域。由于新媒體技術的發展和我國人民群眾文化水平的不斷提升，政治德性教育的手段也在不斷豐富，既可以借助新媒體平臺，“通過制作、傳播和控制網絡信息，引導網民（或受眾）在全面客觀地接觸信息的基礎上，選擇接受正確的信息，從而達到政治德性教育目的3，也可以通過拍攝兼具意識形態宣傳功能和藝術審美功能的電影，以影視作品的市場化方式引導觀眾進行自我教育。這些新方法和新手段的加入，使得政治德性教育的長期性得到了盡可能的保證，并可以藉此實現“終身政治德性教育”的理想。因此政治德性教育是一種長期性的“規訓”。

概言之，從縱向來看，政治德性教育的演化是根據受教育者人生的不同階段，一方面為他們設立一種適合這一階段的德性要求，另一方面通過手段的適當性促使這一要求的滿足。政治德性教育是一種長期性的演進過程。

（三）政治德性教育“規訓”的實踐性

政治性德性教育的“規訓”價值在橫向層面表現在它和專業教育、技能教育以及博雅教育的差異和共性上。雖然在內容上，它會和其他的教育方式發生重合，但是從預設的“預期—結果”上來看，卻是有別于其他教育方式。比如政治德性教育、法律專業教育以及博雅教育中都有有關“法治”內容。甚至在內容層面，另外兩種教育方式更加豐富深刻，但是不能因此否定政治德性教育的意義，教育方式不同，呈現的結果必然不同。

政治德性教育的目的是要達到教育預期成果，即幫助受教育者實現“價值觀養成”的目的。通過政治德性教育，受教育者長期被正確、良好的價值觀引導，受正確思潮所引領，因此能夠以良好的價值觀看待生活中的事物、處理日常生活面臨的問題。有論者指出：“政治德性教育要始終圍繞專業培養目標和學校培養目標展開。一是要為培養目標服務，既要體現出本學科所需的知識導向、能力培養要求，又要重視價值引領在學科中的落實。”1因此在這一目的上，或者在這一預期上，政治德性教育一方面要注重自身的知識屬性——在這一點上它對自身的要求與專業教育和博雅教育對于自身的要求并無差異，但是在根本目的上，它們存在著根本的差異。仍然以法治為例，法律專業教育的目的是通過對法治知識的介紹培養受教育者專業的法學思維，進而能夠做到以一個法律人應有的專業眼光解決法律問題；對于法治的博雅教育則在于豐富非法律專業學生的人文社會科學素養，進而使得他們在思考問題的方式上能夠盡量地做到多維度；而在政治德性教育中強調法治，則意味著要求經過政治德性教育的受教育者從根本上養成一種內在的守法意識。也就是說，專業教育和博雅教育針對的是在專業層面對知識的掌握，而政治德性教育針對的是將專業知識運用到實踐層面。因此，政治德性教育是以實踐為目的的“規訓”方式。

從橫向上看，政治德性教育的目標是受教育者德性的養成，它歡迎引入知識，但是卻不僅僅要求受教育者“有所知”，更要求受教育者“有所為”。也就是說，政治德性教育內部的“規訓”方式隨著受教育者的層次不斷變化，同時根據知行關系，注重“規訓”的德性目的和其他教育方式的知性追求之間的和諧共處，并且實現一種橫向的互動。

二、“身體”與政治德性教育的相互指涉：歷史及其生產

福柯對“規訓”的隱喻式的批判表明，政治德性教育和“規訓”之間必然存在張力，政治德性教育在根本上要引導受教育者感受到德性的約束，而后現代理論大多主張“身體—欲望—體驗”的至上地位，因此對于約束本身抱有拒斥態度。同時，政治德性教育具有長期性乃至終身性，因此它必須能夠保證一個受教育者在長期意義上的“德性堅守”。但是由于它沒有規范意義上的強制力，政治德性教育必須以一種自身的“演化—運作”邏輯來對抗反規訓的后現代主張。不過在論述政治德性教育的“規訓”要求和后現代理論中的“身體本位”之間的張力前，有必要回溯一下后現代理論的產生脈絡，通過這樣一種對“身體史”的描述，或許能夠為我們化解這一張力，尋找到更為合適的辦法。

（一）自然主義：古希臘與中世紀

對于身體這一現象的研究，最早可以追溯到古希臘哲學，在這一時期，身體被視為是膚淺的，尤其是在和靈魂的對比中，身體明顯處于較弱的地位。伊壁鳩魯的享樂主義遠承自德謨克利特的原子論，主張宇宙只有原子和虛空，原子在虛空里運動碰撞，產生世界萬事萬物。人類也是原子運動碰撞產生的，包括人的靈魂同樣是原子構成的。柏拉圖認為肉體受制于靈魂的支配，《新約》提出的“身體”概念是一種中性存在，既可以順服肉體而走向死亡，也可以順服圣靈而起死回生。亞里士多德認為，靈魂的涵義是“潛在地具有生命的自然形體的形式”。按照他的定義，生命是靠自身攝取營養和生滅變化的運動過程。和一切運動過程一樣，生命有潛能和現實兩個方面，潛能即身體的潛在能力，靈魂使身體的潛能轉變為現實的生命活動。靈魂在身體內部推動生命活動，是身體生滅和運動的原因。與柏拉圖不同，亞里士多德認為靈魂只有與身體相結合才能達到人的現實。

綜上，在對待靈魂和身體的關系方面，古希臘有“享樂主義”和“德性主義”的對立，前者主張身體優位，后者主張靈魂優位。但到了中世紀，伴隨著“柏拉圖主義”和“亞里士多德主義”在哲學中地位的鞏固，“靈魂不朽”的主張徹底打敗了身體本位的觀念。1

（二）理性主義：啟蒙運動與人性抬升

中世紀的神學和哲學雖然賦予了靈魂較于身體的更為崇高的地位，但是也為啟蒙運動時期的經驗主義者和理性主義者的批判留下了余地。啟蒙運動的精神就是提倡一種“人文主義”的精神，進而針對“神學”提出了“人的理性”的重要性。“人的理性”這一提法首先可以在馬基雅維利的隱晦表述中找到根據。馬基雅維利并未把“教會的君主國”視為出于神圣德性的“上帝之城”，而是強調其維系依靠的是古老的宗教制度。2霍布斯則更為激進，他直接指出，國家的本質應當是一個人造的“人”，它是人類出于自我保全的天然本能，或自然權利的必然的、科學的選擇。3洛克則指出，一切國家的根本，在于基于個人自愿的自然權利的讓渡形成的具有公意性質的“社會契約”4，這也就在根本上否定了“上帝之城”的優越性質，并且將政治和神進行了分離。

這些主張在不同程度上都以人，尤其是人的自然權利，來取代神圣律令，對國家進行奠基，這樣就為后輩對再去討論“人”掃清了神學的阻礙。在此之后，無論是盧梭將“天賦人權”解釋為“人的發展權”5，還是康德的“人以知性/理性為自然/自由立法”6，以至于黑格爾最終以一個以“感知—感性”為基礎的，通過辯證法不斷上升的“絕對精神”實現了形而上學的完成7，都是以“人的理性”作為根據的。“人的理性”的本質是以現實中的人為核心的，這與中世紀神學所強調的虛無、不可知的靈魂世界是對立的。人當然是“人的理性”的前提和基礎，而身體則是作為人的載體。因此，“人的理性”的提出其實是對身體的初步肯定。

（三）非理性主義：后現代與規訓解放

經過了兩次世界大戰之后，一種徹底的對理性主義的懷疑態度開始蔓延。“非理性主義”的后現代思潮開始出現，8最終落到了身體之上。后現代主義者之所以將身體提升到重要的地位，一方面是現代社會的必然結果，另一方面則出于“從規訓中解放”的要求。

在第一個層面上，后現代主義者注意到了強調“欲望—身體”在當代社會的必然性。例如，鮑德里亞提出，現代社會就是一個消費社會，資本主義的本質是拜物教1；雷斯尼克指出，人們通常認為科學是價值無涉的，但是金錢可以影響一切。2如果我們按照鮑德里亞和雷斯尼克的思路去思考，那么一切規范、價值乃至真理，在現代社會中都是可以被金錢所塑造的，或者說，金錢也為現代社會所打造，那么在這種一切理性的可能性都被塑造的時代，或許只有“身體—欲望”才是最真實的東西了。

在第二個層面上，后現代主義者從積極的角度對“身體—欲望”的主導性進行了證立。參照前文所述的福柯反對“規訓”的說法，我們可以將其拓展，以至于把柏拉圖式的“至善”、亞里士多德式的“第一因”、中世紀的“上帝”，乃至后世的“人的理性”統統視為一種來自形而上學的“規訓”。福柯由于不能提出一種替代性方案，進而僅僅限于對現代社會的批判。德勒茲則接續福柯的思路，提出了一種替代性的方案，在《千高原》中，德勒茲基于弗洛伊德的“力比多”理論，指出了“欲望本質上是積極的和生產性的，欲望的運作并非在于尋找其所欠缺的，能滿足它的客體，而是在它自己充沛的能量的驅動下去尋求常新的連接（connection）和展現（instantiation）——欲望不是匱乏而是動態的機器”。理性主義使得欲望之流僵化凝固，徹底地取消了它的創造性。3并且基于這種創造性的欲望之流，德勒茲創造了“微觀的欲望政治”理論，以強調其中的“游牧式思維”，反對一種國家式思維。

后現代者一方面從現代社會“規訓”的消極意義上，指出由于這一“規訓”使得唯一正確的只有“身體—欲望”，另一方面則從“反規訓”的積極意義上，指出了一種以極端的個體性對抗“規訓”的進路。隨著我國改革開放的步伐不斷深入，這些思想也不斷地涌入國內，從學術討論來說，我們不應當質疑提出這些理論的正當性，甚至在一定程度上，后現代的思維方式通過指出現代社會的弊病，至少對我們的社會建設提供了一種批判意義上的建設性意見。但是，從政治德性教育來看，作為“規訓”的政治德性教育就和后現代主義的“身體—欲望至上”的觀點存在著根本的張力。

三、“身體”與政治德性教育的相互指涉：張力及其消解

基于對福柯“規訓”的批判，我們論述了作為“規訓”的政治德性教育的長期性、實踐性以及非規范性，同時也指出依照西方形而上學的思路，走向一種與“規訓”對立的極端主體性——它表現為對“身體—欲望”的強調——是必然的。我們需要注意，以“身體—欲望”為基礎和結構的西方身體史理論認為身體不僅僅是生理的身體，也是文化的身體，是被建構的身體。在辯證看待“身體—欲望”與政治德性教育的關系時，二者相互輔佐意義又是什么呢？因此，本節內容希望通過這種大致的雙向觀察，體現出二者的張力，以及相互協作的可能。

（一）必然批判：反抗規訓長期性的身體

基于對身體微觀社會學研究和微觀史學的研究，當代的“身體史”研究也不僅僅限于對欲望的強調，而是通過身體建構一種基于身體的文化、藝術、政治和社會理論。有論者指出，這樣的一個身體就不再是作為生物的自然存在，而是承載著社會、文化和政治的身體，因此個人將不再是一個形象化的數字符號，而是一個承載了性別、文化和政治的具體的人。4而身體史研究也可細分為身體器官史、器官功能史、生命關懷史、身體視角史等。5政治德性教育作為教育學的領域，它在當下不僅面對著后現代思潮中的對“身體—欲望”的強調，以及后現代者出于社會批判而建構“身體政治”的訴求，更面對著來自于史學研究領域的“身體史”研究的理論上的沖擊。

似乎我們從一種“身體史”的“身體—欲望”的研究來看，沒有任何一種規訓能夠在長期性等維度上比得過政治德性教育，它也自然地成為了后現代“身體理論”必然的批判對象。我們已經提到，政治德性教育貫穿一個受教育者全部的學校教育過程，乃至是其自我教育和社會教育的更長的教育過程。同時它以一種非規范的方式嘗試實現一個自然人到社會人的德性的建立，這在特征上恰恰就和福柯以及德勒茲意義上的對身體的規訓完全吻合——因為在后現代者看來，對于身體的規訓已經不僅僅是一種對于肉身的規訓，而拓展到了對“靈魂身體”的規訓；對欲望的規訓已經不僅僅是一種對其施以強制的規訓，而是一種無處不在的非規范性的規訓。用福柯式的表達，政治德性教育正是來自“全景敞視監獄”無時無刻且無所不及的監視，它監視著每個受教育者的一言一行，同時以一種近乎說教的方式迫使受教育者接受一種思想意識形態，同時也迫使受教育者的政治立場向主流靠近。如果一個受教育者不希望接受這種政治的訓誡，那么他將面對的是無法畢業、無法升學、無法工作等后果。或許在最激進的那種后現代的身體理論看來，政治德性教育的受教育者要么是在這種教育中趨向麻木的服從，要么是在這種教育中形成了一種表里不一的偽裝，而無論是服從還是偽裝，都不是一個“本真的身體”表現。

史學界對“身體史”的理論研究隨著近年來的不斷深化和延申，使得對政治德性教育的研究顯得更加迫切，同時也使得對其研究獲得了更多探索的可能。相較于在方法論和理論視野上已經趨近完善的歷史學研究，它在理論上并不能應對史學的挑戰。所以這使得政治德性教育在被作為規訓工具的同時，因其“暫時性匱乏”失去了自我證明的可能。那么，這一理論的“暫時性匱乏”很可能將受到冗余論的正面挑戰。然而，政治德性教育之所以沒有取代，并不是因為它作為一門學科本身的內在價值，而是因為它在長期性和實踐性方面的重要意義，這也從側面表明了政治德性教育是政治規訓。

（二）可能證成：契合規訓發展性的身體

不過，從政治德性教育來看，后現代的身體史研究和其背后涌現的后現代思潮都不能用規訓進行準確的正當性批判。而一個可行的方法是將其與體育進行類比，加以論證其正當性。

在作為一種教育的體育教學之中，體育直接指向了肉體的訓練這一目的。它在演化的邏輯上與政治德性教育并無二致，在覆蓋學段方面，體育和政治德性教育都納入了義務教育階段和高等教育階段。與此同時，從課堂教學中走向社會，兩者也不存在較大差別。例如，從校園體育場走向健身房，從思政課堂走向紅色電影院。從實踐方面來看，二者都是讓受教育者從中獲得一定的指導，而非單純的灌輸教育。因此也不像法律或政治那樣直接強制。

從后現代的身體理論來看，體育也是具有政治德性教育所有形式要件的教育。甚至在一定程度上，從制度設計的角度來看，體育的規訓意義要優于政治德性教育。但是，由于體育對肉體的強調，它能夠在一定程度上避免來自后現代身體理論的批判，如果身體理論有悖于實踐本身，開始攻擊體育教學，那么它將戳破其對身體發展的規定性意義。

我們從政治德性教育的角度來看，這一較弱的論證揭示了身體理論對于政治德性教育的規訓矛盾，即如果否定思想規訓的正當性的同時，肯定身體訓練的正當性，批判將不再成立而成為虛無主義。同樣，如果身體理論希望批判政治德性教育的規訓作用，那么它的這種批駁邏輯就同樣適用于它得以建基的身體本身，也就是說，它將在理論傾向上反對身體訓練，等同于反對其規訓意味，進而走向極端的虛無主義。在這種情況下，我們就必須要問，身體理論到底是在強調處處都是“規訓”的社會（福柯）之中身體的唯一真實性（鮑德里亞），進而主張建構一種基于“身體—欲望”的新的分裂性倫理（德勒茲），還是嘗試以“自我顛覆”為代價走向徹底的虛無主義，進而反對一切倫理呢？

（三）“身體”與政治德性教育的協作

通過上文的描述，我們可以看出，由于身體理論認為政治德性教育必然屬于一種“規訓”，并且作為現代社會的一種最為典型的規訓方式而對其持批判態度；而從政治德性教育本身來看，它也同樣可以基于它和體育的相似性而對身體理論的批判進行根基性的顛覆。不過，掀起這種爭論并非本文的目的，在給出了一種具有張力性質的較弱的論證之后，筆者希望接下來的一種較強的論證會有助于二者之間的溝通。

如果說我們前文對于西方身體史的摹寫沒有錯誤的話，那么西方思想對于“身體—欲望”的最初強調來自伊壁鳩魯學派，該學派主張“快樂就是幸福生活的開端與恬靜”，強調對于個人自由和理性的堅持。由此可見，理性主義和非理性主義的本質差異則在于對“理性”以及“德性”的不同認識和堅持。然而，“身體—欲望”與“教育—規訓”分野下對“德性”的認識論沖突，則更偏向于“德性”的最終走向，即“德性”究竟是將踏入個人本位主義還是社會團體主義的場域中去。

基于此，后現代主義視域下的身體理論以及“身體史研究”視角更加側重于政治德性教育的負面價值，即忽視了個人理性的差異教育。在后現代思潮的身體史研究中，身體更多地被賦予了文化特質，是一個時期社會文化和意識形態的側面體現。他們認為，身體間的共有屬性在權力層面則體現為遵守和執行，而這又始于對權力的規訓。在福柯的身體史觀中，他認為身體是各個歷史時期的沖突和演進的鏡像，印記難以消除。1他打破了固有的身體的二元陷阱，通過闡明身體與政治生活的聯系，從而將政治德性教育與權力規訓緊密結合。在此視角下，“身體史研究”視域下的德性倫理與政治德性教育具備一定的合作基礎，但如何調解二者間的矛盾沖突則需進一步論證。

四、傳統政治德性教育與后現代自由教育的統合

政治德性教育通常也被視作德性教育的一個維度，從后現代理論的角度來看，自由教育作為“后現代身體理論”的核心內容也理所應當地稱為一種德性教育。但是若從根本上擴充政治德性教育的內涵，一切的德性教育則都是思想政治教育。2它首先在思想層面意味著，人的理性是清晰明了的而非癲狂的；在政治層面意味積極的政治參與而非逃避。在這兩個維度上，傳統的政治德性教育和后現代自由教育都屬于廣義的思想政治教育。在本節中，筆者將從社會化的形式要求、德性這一實質目的出發，探討宏觀的思想政治教育的正面的“規訓”如何可以實現，并且將之作為當前政治德性教育的可能發展方向。

（一）政治德性教育的政治關切：公民社會化

在傳統的政治德性教育和后現代自由教育的雙重視域下，“思想規訓”的形式要求都是完成受教育者的社會化過程。奉行快樂主義倫理學的伊壁鳩魯學派主張遠離政治，極度強調個人自由的絕對性，結合其所處的社會背景和政治背景來看，該學派對理性和個人自由的堅持無疑是對個人本位主義的強調，該學派主張“審慎”“寧靜”地生活，接受德性教育后卻無力改變政治現狀。與伊壁鳩魯學派類似，柏拉圖對政治生活的認識也具有長期性和持續性特征。面對動蕩的政局和暴力的政治，柏拉圖認識到寡頭政治的困局，他主張哲學家要經歷政治德性教育蛻變為政治家，又或許政治家在完成政治德性教育后成長為哲學家，總之國家的政治領袖不能脫離思想政治教育的正面“規訓”。而在目睹恩師蘇格拉底之死后，他徹底對國家政治失望，從而選擇講學著書弘揚“德性”教育。他在晚期“棄德化而談法治”，更加注重“德性”規訓的實質效果。3此外，亞里士多德對于“幸福”的終極追求、福柯對于“規訓性權力”本質的闡明以及馬基雅維利對“欲望”的關切等思想都與當時的政治生活密不可分。上述思想家對社會和政治的前景設想雖然不盡相同，但本質上都表達了政治德性教育對“政治”與“社會”的影響和關切。

具體到我國當下政治德性教育的現實中，對政治的關切就意味著我國思想政治教育應當以培養社會化的公民為目標。所謂社會化的公民，就是積極參與社會的政治、經濟、文化以及藝術活動并對相關領域有所關注的社會人。這樣一個社會的人的形象，是與原始社會的、獨居的、孤立的自然人的形象相對立的。既然思想政治教育要立足于培育社會化的公民，那么其首先就應當尊重公民以多種方式參與從事相關社會活動的權利。必須看到，這種社會化的傾向其實是身體天然所需要的。現代社會的一切發明創造，在最根源的基礎上其實不過是滿足身體對生活的便捷性需求而已；而現代社會的繁榮，在很大程度上則是身體欲望催促的結果，基于對美食、服飾、科技產品等無盡物質的欲望，社會經濟在無形中被推動。因此，人類基于身體需要而衍生的欲望、相應的行為，應當被尊重。在這個意義上，必須要明確的是，思想政治教育的目的并非是消滅基于身體的欲望，相反，作為社會中的人，當然享有滿足其身體欲望的權利。

盡管個人基于身體的權利應該被得以尊重，但是作為社會中的人，其享有的身體權利和自由也并非是無止境的，在這個意義上，思想政治教育規訓就有時刻在場的必要性。尤其是當前社會對于娛樂化、商業化的過度追逐，在滿足身體對享受、舒適的無盡需求時，也產生了諸多的社會性問題，例如消費主義、拜金主義、享樂主義的盛行。因此，思想政治教育對社會人的規訓的必要性和緊迫性也就越發凸顯。思想政治教育當然并不具有類似于法律、政策、道德、倫理乃至習俗、禮儀的規范性和強制性，它只能設立一個基本的目的，而不能強制受教育者遵守某種屬于政治德性教育的法則。這也同樣意味著，進行思想政治教育的過程是每個受教育者都要長期經歷的，但是在經過這一教育之后，受教育者在邏輯上不必然形成合乎思想政治教育的價值觀1，也不必然形成一種反對這一思想意識形態的價值觀。但是只要是經歷了思想政治教育的受教育者，在這一教育過程中就會多多少少地對社會的基本要求有所掌握，能夠對于社會之中的法律、政策、道德、倫理以及習俗、禮儀等規范有所熟稔甚至有所評價。具體到大思政背景下，思想政治教育應當以為國家培育合格的知曉社會主義核心價值觀、了解社會主義法治的公民為目標。

（二）政治德性教育的思想關切：公民德性化

無論是傳統意義上的政治德性教育還是后現代的自由教育，雖然都不必然實現它們的德性目的，但是至少保證了受教育者從自然人通過教育的社會化成為了一個社會人。那么對于這些社會人，我們是否有更高的要求呢？本文認為德性就構成了一切思想政治教育的實質要求。從內容成分的層面來看，傳統的政治德性教育和后現代自由教育的構成是存在區別的。傳統的政治德性教育以秩序主義為主，而后現代自由教育則以自由主義為綱。那么，有沒有一種方式，能夠使得受教育者實現自律的自由這一綜合的德性呢？從內在的演化邏輯看，政治德性教育針對不同群體展開具有個性化和針對性的長期教育。同專業教育和博雅教育相比，政治德性教育的實踐性更強。因此，政治德性教育應當進一步拓展自身的手段，豐富自己的內容，形成一種以意識形態規訓為核心的綜合性教育理念。這種綜合的教育就是本文意義上的思想政治教育，它的最終目的立足于對社會化公民的思想的實質引領，使公民不僅僅是處于社會中的公民，更是好的公民。

以孔子為代表的中國傳統儒家思想和以柏拉圖為代表的西方古典理性主義均談及“好公民”的標準。儒家思想認為好公民應當“物格而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平”2。西方古典哲學主張用理性來駕馭欲望，在精神層面找到身體上勇敢和節制的理性依據。也就是說，用正義和智慧的理性來節制激情和欲望。3無論是孔子還是柏拉圖，都強調作為天性的欲望是不能被完全取消的，否則它就不能被稱為“天命”或者“自然性”了；同時一切教育都具有規訓性質，否則也不存在“明明德”和“節制”的要求了。所謂好的公民，就是指那些既能夠正視身體的需求和欲望，又能夠通過自我克制去從事社會利益最大化行為的公民。

致力于培育思想實質層面好的公民的目標，我國思想政治教育既要體現秩序要求的“義務和責任”與自由要求的“權力與權利”之間的差異和統一，還要使公民對當下我國存在的傳統價值觀、現代價值觀以及后現代思潮有所了解和理解，更要對中華傳統文化和西方思想中的精華和糟粕有所辨析。一個盲目遵從規范的社會人不是一個好公民，一個只提倡自由權利的社會人也不是一個好公民；一個把傳統視為教條的社會人不是一個好公民，一個希望以某種后現代精神顛覆一切傳統的社會人也不是一個好公民；一個僅僅重視科學研究而忽視政治實踐的社會人或許能夠成為一個理論家，但是他并不是好公民；同樣地，一個盲目參加政治實踐卻沒有根本的科學精神的社會人或許能夠成為一個社會活動家，但是他仍然不是一個好公民。也就是說，我們應該且必須認識到現有的課堂教育和課本教育是難以實現對好公民的實質德性要求，也應該且必須認識到單純依靠課外教育和自我教育也是無助于甚至有害于好公民這一實質德性要求，更應該并且必須認識到無論單純地進行一種教條主義的“意識形態規訓”還是采取一種極端自由主義的“反意識形態的放縱”都不能實現好公民這一實質德性要求。回到本文的論題，那就是單純地強調身體只能成就一個社會化的野蠻人，單純地強調靈魂只能導致一個孱弱的文明人，前者將在社會中利用社會規范為滿足個人欲望而不斷攫取，而后者也只能在社會中被社會的各種規范磨平棱角進而喪失根本有利于社會發展的創造力。

綜上，在“好公民”的目標指引下，我國思想政治教育的展開，必須要尊重公民的物質需求和精神需求，并對之進行合理地引導，培養理性的公民，使其能夠在互聯網、自媒體信息雜亂生長的年代，堅守住社會主義核心價值觀和傳統道德，保障內心不受侵蝕，身體不被過度消耗。同時，要加強對公民的社會主義精神文明和中華優秀傳統文化的灌輸，也要加強全過程人民民主的宣傳教育和實踐貫通，提高公民參與政治生活的積極性和參政議政的能力，最終為社會主義現代化建設培育好公民。

五、余論：邁向兼具社會性與德性的政治教育

從后現代主義的理論譜系——尤其是福柯“規訓與懲罰”的視域看去，能夠發現一條脫離宰制的身體史敘事線索。這種身體史敘事伴隨政治德性教育始終，也成為我們觀測政治德性教育內部張力的絕佳口徑。傳統政治德性教育適應后現代主義發展的必要手段則是完成人的社會化過程，實現從“理性人”向“社會人”的角色轉變。思想政治教育的根本任務在于立德樹人，這并不僅僅意味著政治德性教育的任務是完成人的“理性”建構，而更多地是要完成人的“社會化”過程，以思想層面的“德性”規訓完成社會層面的實踐規訓。毫無疑問，伴隨思想的多元化和技術的多面向發展，思想政治教育的“規訓”手段愈發豐富。在當前“大思政”的教育背景下，有必要通過思想觀念和技術手段的轉變，使傳統的政治德性教育符合現代社會中思想政治教育的“規訓”要求。換言之，在我國政治德性教育的建設過程中應當重拾身體的“德性”，適當融合后現代因素以拓展其內涵和外延，依托政治德性教育規訓的長期性和實踐性等特征，以及技術賦能的思想政治教育工具，拓展政治德性教育的空間場域，促進其與其他學科內容的交叉建設，在尊重受教育者個人意愿的基礎上，完成政治德性教育的規訓過程，使其符合“大思政”教育背景的內在體系建設要求。

責任編輯：錢果長