我們到底應該實現什么樣的教育產業化

楊開城 竇玲玉 張慧星

摘要：教育產業化是一個極具爭議的學術話題。經過二十多年的討論，人們認識到教育的產業化只能是一種有限度的產業化。受舊教育學的局限和誤導，以往的教育產業化雖然解決了一部分教育中的現實問題，比如經費問題，但由于將技術化的努力聚焦于學校組織而成了一種異化力量，這種異化的力量使得教育生活更加機械化、算法化。現代社會的確需要教育產業化，但它需要的是一種新型教育產業化，我們稱之為教育產業化2.0。教育產業化2.0以新教育學為理論基礎，是新教育學在教育實踐中的自然展開。教育產業化2.0主張將教學之前的教育系統設計開發和教學之后的教育系統分析這兩項工作產業化，因為這兩項工作不但追求效率和質量，也需要高額的資本投入和智力投入。將二者產業化，不但不會干擾學校組織的教育功能，還會使教育實踐的總體質量和效率提升，促進教育現代化的實現，進而造就更加健康、更加有活力的教育生態。

關鍵詞：教育產業化2.0；新教育學；教育現代化；教育系統

中圖分類號：G40? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2023）03-0047-08? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2023.03.006

基金項目：中國教育技術協會“十四五”規劃重點課題“教育眾籌式跨學科數字化課程開發的實踐研究”（G007）。

作者簡介：楊開城，博士，教授，博士生導師，北京師范大學教育學部（北京 100875）；竇玲玉，博士研究生，北京師范大學教育學部（北京 100875）；張慧星，碩士，培識（北京）技術有限公司（北京 100081）。

一、關于以往教育產業化的思考

1.教育的產業化只能是一種有限度的產業化

教育產業化已經是一個極具爭議的學術話題。經過二十多年的討論，人們對教育產業化的認識基本清晰。教育產業化可以被概括為教育市場化和教育企業化，二者緊密相聯、互為前提。強調市場化的觀點認為，教育產業化就是“面向市場，以經濟效益為中心”（倪洪堯，2000），“充分運用市場機制”（何小忠等，2004；胡強仁，2006），“通過市場實現教育資源的合理配置”（趙揚等，1999；朱紅等，2007）。強調企業化的觀點認為，教育產業化意味著教育組織要借鑒產業運作模式（朱紅等，2007），實現類企業化運行（陳順喜，2002），要進行投入產出分析和嚴格的成本效益核算，形成自己獨立的投入產出體系，從而形成投資與收益的良性循環。學校組織的企業化意味著教育管理的企業化。

主張教育產業化的人，認為教育產業化能解決教育經費緊張問題，促進經濟增長和就業（趙揚等，1999；馬佳宏，1999），提高教育資源的配置效率（趙揚等，1999），提升教育對社會和經濟發展的主動適應能力，有利于高等教育國際化（趙揚等，1999；史秋衡，2001）。反對教育產業化的人，認為教育產業化扭曲了教育本質（郝瑋璦，2015），使學校教育過程“失真”（陳順喜，2002），甚至被資本綁架（楊東平，2018）；產業化降低了教育質量（郝瑋璦，2015），加劇了教育的不平等特別是擴大了教育的城鄉差距，也使得教育整體發展更加不平衡（宋劍奇等，2016），“隱藏著教育質量滑坡和教育資源的浪費”（么加利，2000）。在教育產業化的推動下，中國大學開始普遍出現以下不良現象：盲目追求數量，重視應用、輕視基礎（么加利，2000）；學術水平沉淪（巫啟康，2019），人文科學陷入危機（宋佳，2016）；強化科技事功，淡化人文陶冶，以及非教育職能的惡性膨脹（么加利，2000）；教育質量失衡、大學之間惡性競爭、大學內部生態惡化（巫啟康，2019）。

基于上述正反兩方面的認識，人們已經清醒認識到，教育的產業化只能是一種有限度的產業化（倪洪堯，2000）。教育兼具事業和產業雙重屬性，既要效率又要公平，教育不可以徹底和全面產業化。有學者認為，教育活動不能產業化，但教育管理可以進行產業化運作（胡強仁，2006）。也有學者區分教育產業和教育領域中的產業，強調教育組織的后勤服務、科技成果轉化等方面可以產業化（陳漢聰，2004）。還有學者強調區分宏觀教育產業、微觀教育產業和教育邊際產業，認為作為教育教學活動過程的學校教育服務本身不可以實行狹義產業化，但可以實行擬產業化；校辦產業、學校資產等對國民生產總值有貢獻意義的教育產業，可以產業化；義務教育不可以產業化，而中等以上學校教育可以適度產業化，短期的技術培訓、專項教育，可以徹底產業化（何小忠等，2004）。

2.教育產業化的實質是“產業化辦學”，只能解決部分教育問題

人們越來越傾向于認為，教育產業化只是解決現實教育問題的一種方法（何小忠等，2004），具體來說是解決政府辦學能力不足、辦學主體單一從而導致的缺乏健康競爭環境、教育經費不足、管理體制僵化低效、稀缺教育資源配置不公等問題（李江源等，2000）的實踐方法，比如，繳納學費應該被看作是教育籌集資金的渠道之一（趙揚等，1999）。

既然教育產業化屬于實用主義意義上的問題解決，我們便不能用本質主義的思考方式來思考它。所以關鍵是“怎樣實行產業化、實行什么樣的產業化”（胡強仁，2006）。這是個實踐問題。“教育從根本上說是一項公共事業”（鄭偉，2006）、“教育不僅具有公共產品性質，而且也具有私人產品性質”（趙揚等，1999）之類的看法忽視了教育原本就是人類歷史實踐的產物，并不存在固定抽象的、永恒不變的屬性。“教育的事業性和產業性，并不是教育的固定屬性，而是對教育活動在某一歷史階段運行特征的規定。”（袁振國，2002）如果教育在特定歷史時期被看作是產業，并且進入市場后議價過程公正合理、交易成本可接受、沒有無法規避的倫理風險，那就沒有什么不妥。當下教育產業化的實質是“產業化辦學”，主要解決資金匱乏問題，盤活學校組織中的產業性資產以及以市場主體身份參與國際教育市場競爭的問題。學校組織除了教育功能外，同時還具有“文化功能、社會功能、經濟功能”（李江源等，2000）等。這些文化、社會、經濟功能都是以特定的資產為基礎的。在這些資產所服務的外部領域已經產業化的情況下，對這些資產進行產業化，沒有什么不妥。甚至同樣是教育活動，也可以區分產業性的和事業性的。正如古希臘時期，蘇格拉底式的“教育”是不收費的，而智者派的教育則是明確收費的。關鍵是看教育功能的性質。類似智者派教育的功能是培養特定能力，教師行為主要為講授、演示、輔導、評估等，不干預學生的精神生活和價值選擇。這種教育在性質上可以歸入服務，當作經濟交易收費亦無不可。而蘇格拉底式教育的功能是引導學生對自我的反思、與學生一同追求真善美的智慧生活，這是一種師生共同的精神修煉過程（皮埃爾·阿多，2017），富含倫理成分，是一種完整的教育生活。這種教育在性質上屬于“影響”而不是“服務”（喬佳宇，2020），便不具有產業性。在這種教育的視野中，學生只是人，不是教育產品，“生產出符合產業結構要求的人力資源”（宋劍奇等，2016）之類的觀點只是產業經濟視野下的狹隘論斷。

3.產業化對教育的干擾是產業化擴大的惡果

從產業化的范圍看，目前的教育產業化是與教育質量無涉的。教育產業化也不涉及教育終極目的——育人（何小忠等，2004）。實際情況是，目前教育產業化并沒有像某些人所說的那樣真正改進教育功能本身，也沒有真正回應社會對教育提出的適應性需求，響應這種需求的措施原本也與目前的產業化無關。大學設置了一些人才市場所需要的課程（課程質量和教學過程質量都是可疑的），并不意味著教育質量的提升。但也不能說，教育產業化降低了教育質量。就業狀況不好和分數的下降，并不能說明教育質量下降。要想證明教育質量下降，需要更多更嚴謹的證據。更何況，分數和就業情況是否標志著教育的質量，這本身就值得懷疑。

但是，某些教育產業化，特別是學校組織企業化管理的確對學校教育過程產生了消極的沖擊。一旦教育部門熟悉了按照市場邏輯管理自己的企業性資產，那種基于成本—收益核算的績效問責的思路很難不對教育管理（這里指對教育過程的管理）產生消極影響。我們為什么不能隔離這種消極影響呢？那是因為企業管理與教育管理的確存在著共同的追求——都追求確定性和效率。因此隨著學校組織資本密集度的提升，隨著對資本依賴程度的提高，教育管理自然越來越依賴技術和定量控制，而且要求不斷提高績效和效率。學校越來越像公司，甚至可以說學校是一種新型公司，高等學校甚至可以成為跨國公司。產業化的學校組織將資產增值（比如排名、裝備、利潤等）而非學生的發展看作是第一目標。在這種條件下，無論采用哪種激勵，市場的還是行政的，它的實質都是用外部動機替換內部動機，都重新定義了教育家，都將他們定義為了績效崇拜者。從中我們可以看出，盡管我們可以將產業化對教育的干擾看作是產業化擴大化的惡果，但是按照現有的邏輯，我們很難隔離這種消極影響。

4.現代社會需要新型的教育產業化

那么我們是否可以拒絕教育產業化呢？不能！因為產業化的優勢——高效率、高質量、多樣的投資主體等的確是教育發展所需要的。即便是富含倫理因素的教育生活也有效率和質量方面的要求。我們還是回到“到底應該實現什么樣的產業化”這個問題上來。以往的教育產業化主要是解決錢的問題，也基本上解決了錢的問題。有了錢之后，我們才深刻地發覺，資金投入并不能直接換來教育質量的提升。實際上我們的教育最迫切需要的并不是錢，而是專業的行業平臺、現代化的教育產業鏈。而以往的教育產業化并沒有觸及這些。也就是說，以往的教育產業化并沒有真正完成教育的產業化，我們需要新型的教育產業化，我們需要再度踏上產業化的征程。而且為了避免上述產業化的擴大化，我們也需要實現一種新型的教育產業化。

二、新型教育產業化的教育學理論基礎

以往的教育產業化不經意間成了一個單純的經濟學意義上的實踐問題，由于缺乏教育學的理論引領，其舉措對教育本身造成了嚴重的干擾。新型教育產業化明確需要一個教育學的理論視野。提供這個理論視野的并不是舊教育學（Pedagogy）——因為它在性質上并不是理論（楊開城，2014a），而是新教育學（Educology）（楊開城，2014b）。新型教育產業化是新教育學理論在實踐上的自然展開。

新教育學不以教育活動、教育現象或教育問題為研究對象，因為它們都不具備客觀可重現性。新教育學以教育系統為研究對象。教育系統是多層次網絡系統。直觀地看，教育系統就是學校組織采納的課程體系，它由單門課程（即課程系統）組成；單門課程又表現為一系列教學，由教學系統組成。教學系統是教育系統最微觀的子系統，它蘊含在每堂課的師生教學交往之中，是教師、學生以及智能媒體之間建立起來的信息流動網絡。教學系統區分設計態和運行態（實施態），因此教育系統自然也區分設計態和運行態。一門課程所有的運行態教學系統的有機組合構成了該課程的運行態系統，所有運行態的課程系統的有機組合構成了該教育系統的運行態。教育系統的運行態是在它的設計態基礎上通過師生行動形成的。

新教育學是關于教育系統的知識體系，它有兩個分支——教育技術學和教育科學。這里的教育技術是指教育系統的構建技術，而教育技術學就是教育技術的知識體系，它包含三個分支：教學設計技術，用于設計教學系統（清晰定義學習目標并從學習目標出發生成教學詳案）；課程開發技術，用于設計課程及其體系（綜合考慮社會需求、學生狀況以及領域知識，清晰定義課程目標，從課程目標出發生成知識組件，并將知識組件組合成課程、將多門課程系統化）；教育工程技術，用于教育系統生存期（指設計、實施和升級）管理（諸如描述教育系統的現實狀況、識別缺陷、升級換代管理等）。教育科學包含兩個分支：教育現象學，關注的是教育系統的信息流是如何圍繞事實性目標流動的；教育價值學，關注的是教育系統的信息流是如何圍繞價值性目標流動的。教育技術學提供的是教育系統的設計、缺陷感知以及升級改造等理論功能，教育科學提供的是教育系統的描述和理解等理論功能。

新教育學特別強調教育系統的目標—手段一致性。目標—手段一致性是設計態教育系統的最核心質量指標。為了確保達到教育系統的目標—手段一致性，新教育學特別強調教育系統的目標和手段都必須是清晰完整的。因此，一方面，新教育學不關注形而上的教育一般目的或終極目的，關注的是如何綜合分析社會需求、學生發展需求以及領域知識，清晰界定教育系統的各層系統的目標。這就必然要求我們將教育系統的目標進行形式化表征。比如，在課程系統層面上，我們需要用能力建模圖和知識建模圖來表征課程目標體系（楊開城等，2022a）；而在教學系統層面上，我們需要用（知識點，學習水平）的形式來表征學習目標（楊開城，2016），而且這里的知識點是知識建模圖中的結點。與自然語言描述相比，這種目標表征方式有兩個優勢：一是表達清晰無歧義，二是能夠進行各種組合并落實到教育系統的特定層次和環節中。這里的能力建模圖和知識建模圖是能力建模技術和知識建模技術的功能輸出。另一方面，新教育學不將有效性極為可疑的方法模式定義為教育手段，而是將基于具體問題具體分析而設計出來的教育系統整體定義為教育手段。即使從理論簡化的角度看，方法模式也不足以被看作是手段，它只是人為規定的教育手段的形式特征。完整的教育手段必須是完整的教育系統。這就意味著，其教學系統必須是詳案設計。這種詳案設計指明了所需要的詳細交互過程、活動規則、資源工具以及學習支架等。沒有詳案設計，我們就無法判定教育系統是否滿足目標—手段一致性。為了判斷目標—手段一致性，我們還必須提供從教育系統的目標到手段的設計過程，該過程說明了我們如何從目標出發、一步一步地將目標組合和分配到知識組件、學習活動、活動任務以及轉化為師生交互、資源工具、自主學習的主題與支架等細節的，以及又如何調整細節以響應情感態度價值觀目標的。整個設計過程是一種數據驅動的技術過程，任何一個操作環節與它的前驅后繼之間都存在著操作性的邏輯聯系。

新教育學的實踐立場并不試圖證明教育系統的有效性，而是關注設計態教育系統與運行態教育系統的一致性，并且主張從設計態與運行態之間的不一致出發，尋找和定義教育系統的設計缺陷及其實施者教師專業素養的缺陷，并通過消除缺陷而逼近所謂的“成功”。在新教育學看來，如果教育系統的目標完整且合理地反映了社會和學生的發展需求，設計態教育系統又滿足了目標—手段一致性，教育行動又滿足了運行態教育系統與設計態教育系統的一致性，那么這樣的職業行為就是符合要求的（鄭蘭琴等，2014）。為了描述和衡量這種設計與實施的一致性，新教育學必須提供一種編碼和分析方法，比如IIS圖分析（楊開城等，2010；楊開城等，2015）、教學過程機制圖分析（楊開城等，2017a），將不同形態的教育系統都轉化為相同的形態以方便對比分析，并在此基礎上確認教育系統的質量指標和真實的運行機制。

總之，與舊教育學關注教育主張、原則和方法模式相比，新教育學更關注教育系統，其話語體系與舊教育學完全不同，比如教學策略、教學方法、教學模式之類的語詞在新教育學中是沒有位置的。實際上，新教育學的理論結構完全有別于舊教育學。這也意味著與舊教育學完全不同的實踐邏輯。新教育學的實踐邏輯是，所有的需求或教育價值訴求，必須先凝結于設計態教育系統（知識產品），再見之于運行態教育系統（師生行動），并通過分析設計態教育系統與運行態教育系統之間的差異，鑒別教育系統的設計缺陷和從教者的專業素養缺陷，從而謀求二者的改進。也就是說，新教育學更關注的是教學之前和之后的教育實踐環節。這個理論視野的轉移意味著與以往完全不同的教育產業化思路。我們將這個新思路稱為教育產業化2.0。

三、教育產業化2.0的基本主張

1.新型教育產業化的核心：教育系統設計開發與教育系統分析工作的產業化

受舊教育學視野的局限和誤導，我們總是將“教育產業化”中的“教育”下意識地指向學校組織（雖然有些學校組織的某些教育功能是可以產業化的）。可是，產業化必然是降低勞動力密集度、提升資本密集度的過程，而學校教育是一種以心際交往的方式培養人的實踐活動，屬于勞動密集型活動，所以多數情況下，產業化并不適合學校組織。

相對于舊教育學，新教育學的實踐視野更完整。新教育學的知識體系所蘊含的教育（實踐）的完整邏輯是：教育系統的設計開發＋教育系統的實施＋教育系統的缺陷分析與升級，其中只有教育系統的實施是由學校組織來完成的，而教育系統的設計開發以及缺陷分析與升級是學校組織之外的工作。既然學校組織不適合產業化，那么要實現教育產業化就只能將設計開發和缺陷分析與升級這兩個學校組織之外的工作產業化。而這兩項工作是亟待產業化的，因為這兩項工作不但追求效率和質量，也需要高額的資本投入和智力投入。而且，將教育系統的設計開發和缺陷分析等工作產業化，不但不會干擾學校組織的教育功能，還會使教育實踐的總體質量和效率提升。

以往這兩項工作，要么被安排給政府下轄的某個科研型機構，要么完全被忽略了。理論上講，在作為教育系統構建技術的教育技術缺場的條件下，這兩項工作只能是精英主義和經驗主義性質的（楊開城，2018）——在學術精英群體之外，誰有能力、有權力、有動力對教育系統進行設計和開發呢？而又有誰有能力、有權力、有動力對學術精英設計的產品提出有權威性的缺陷意見呢？這使得教育系統成了人們“無力質疑”進而甚至“不容質疑”的東西。這嚴重阻礙了教育系統質量提升的效率并使得教育實踐的總體成本居高不下。為了對抗精英主義和經驗主義，我們需要將這兩項工作技術化，通過技術理性（不是指工具理性）克服精英主義和經驗主義。實際上，無論是教育系統設計還是教育系統的缺陷分析，本質上都是反精英主義和反經驗主義的，因為它在性質上是公共的、可批判的、技術性極強的專業性教育實踐。為了實現這兩項工作的技術化，我們必須實現這兩項工作的產業化，否則它們的技術化是不可持續的。產業化就是按照經濟規律辦事。在市場競爭和求利動機驅動下，教育系統開發商與學校組織之間是有償服務的關系而不是上下級的行政關系。教育系統開發商會持續穩定地與學校組織密切互動、了解學校組織的真實需求、提供基于產品而非抽象理念因而更務實的師資培訓服務，以及通過改進教育系統開發技術和教育系統分析技術來節約成本，由此也會自然地促使教育技術這種專業技術的成熟。這種成熟不是學術意義上的成熟，而是實踐意義上的成熟。這種成熟僅靠研究機構是無法實現的。

2.教育系統設計開發與分析工作的產業化是實現教育現代化的必由之路

現代化意味著普遍的理性化。對于教育實踐來說，理性化意味著技術化。但教育現代化的核心特征并不是現代媒體技術進課堂。媒體技術進課堂意味著教育生活的技術化。教育生活的技術化并不限于媒體技術的教育應用。題海戰術、教學模式等的應用都屬于教育生活技術化的表現。而這種技術化是值得警惕的。在技術化的教育生活中，一方面技術試圖排斥人而不是幫助人，這背后的信念是技術比人工擁有更大的確定性；另一方面技術中介雖然使得遙遠的人際交流得以實現，但同時也擴大了校園初級群體內的心際距離，降低了人際溫度，強化了心靈的孤寂與冷漠。人越是被安置在媒體和算法的照看下，就越容易生成一種雖然事實上是有限理性卻因技術的存在而盲目自大、雖然事實上需要人倫溫暖卻因技術性地“生存無憂”而孤獨冷漠的人格。教育活動是一種以心際交往的方式培養人的實踐活動，屬于勞動密集型活動。教育生活的技術化實質上就是將勞動密集型的教育活動轉化為資本密集型，這是一種異化的教育生活。仔細想想，如果教育的現代化就是指在課堂教學中采用現代媒體技術，那么教育現代化只是意味著資本的投入，而與理性化無關。

我們要警惕教育生活的技術化，教育的現代化也與媒體技術是否進課堂無關。但是教育系統的設計開發、缺陷分析以及升級改造則是亟待技術化的。如果我們將教育系統設計開發、缺陷分析以及升級改造看作是教育實踐不可缺少的環節，那么我們便能夠看到，這些工作占據了教育實踐的大部分成本（時間、經費、智力、精力、熱情等），屬于教育實踐的核心過程（楊開城等，2019）。任何實踐領域的現代化都意味著該領域核心過程的技術化。所以說，教育現代化的真切含義是教育系統設計開發、缺陷分析與升級改造的技術化。按前文，這種技術化意味著教育產業化。不過，這種教育產業化的根本緣由不是資金匱乏，而是現有的前現代教育實踐方式已經完全不能適應現代社會對它的要求。教育產業化的根本目的是教育的現代化升級，而且也只有實現教育系統設計開發與教育系統分析的產業化，教育才能實現現代化。也只有現代教育才能適應現代社會對它的要求。

前現代教育基本上屬于“傳播模式”的教育，無論在教學層面上進行怎么樣的“交互設計”，也無法改變整體的傳播模式。這種水平的教育行業普遍采納的是學科中心課程，只要懂學科、能講授、會寫板書，基本上就能滿足教師崗位的要求，因此只能吸引相對低技能的從業者。當然這種前現代教育中，精英主義和經驗主義的開發方式使得教育系統功能較低，多聚焦于低階的知識目標和紙上談兵意義上的單學科能力目標，適應能力也較差，很難適應個體差異和社會需求的變化，同時人們也習慣于績效考核和分數為王的管理邏輯。但現代教育必然是“互動模式”的教育。這不是說，現代教育特別強調師生交互，而是說現代教育下，教育系統是學校組織、社會其他組織、學生群體互動的結果。現代教育實踐必須快速感知社會發展需求、學生的發展需求、知識領域的發展變化，面向高階的跨學科綜合能力目標，及時設計開發和升級改造教育系統以適應外部的變化和學生的個體差異。從性質上看，面向高階目標和追求高適應性教育系統是一種復雜信息系統，它的設計開發、缺陷分析以及升級改造必然是一種數據驅動的、包含海量信息的多主體互動過程，必然需要各種信息處理技術的支撐，否則無法將其成本降到可以接受的程度，并將其確定性和效率提高到應有的水平，因而必然是技術性實踐，也必然是產業化教育。所以說，教育系統設計開發與分析工作的產業化是教育現代化的必由之路。

3.新型教育產業化有望生成一種全新的教育生態

前現代水平的教育實踐中，技術化的努力被聚焦于教育生活。這直接造就了異化的教育實踐。第一，教師實施的是設計粗糙的學科中心主義課程，并被要求按照某種特定的理念和教學方法模式進行教學。這種“學科知識＋教學理念＋方法模式”的實踐方式很難將高階的能力目標普遍地轉化為合理的教學行動。而且越是高階能力目標，就越依賴自主學習而非教學方法模式。第二，與課程實施貌合神離的高利害考試驅動下的應試訓練占用了太多的師生時間。由于“學科知識＋教學理念＋方法模式”的實踐方式是低效率的，為了獲得高利害考試的好成績，人們勢必消耗更多的時間從事應試訓練，當然也就必然損害學生的全面發展。第三，運動式的、不斷推陳出新的教改和教研令教師們苦不堪言。這與教育學術界脫不了干系。受舊教育學的誤導，面向實踐的教育研究多數屬于技術應用主義的教育研究。這類研究聚焦于新技術、新方法模式而非教育問題，甚至對于什么是教育問題都缺乏反思。它是在用技術、方法、模式找問題，常常過度定義問題，其所定義的問題多半是批判主義立場的吹毛求疵。同時，這類研究試圖證明新技術、新方法模式的有效性，這本身就不科學，其結論當然是可疑的。實際上，這類研究充其量只能證明新技術、新方法模式的可行性，但它們的可行性與教育系統的質量無關。久而久之，一種令人厭惡的教研教改邏輯形成了：學界通過高成本且不可重復的可行性研究鼓吹新理念、新技術、新方法模式，然后讓教師（或許學界提供一些幫助）發揮他們的教育智慧去行動，并為自己的行動成敗負責。當教改表現平庸時，人們多數情況下都將它歸咎于教師的世故與無能，很少人會去質疑那些新理念、新方法模式、新技術的教育價值。

仔細考察，我們會發現，應試訓練、教改（研究）多數情況下竟然與教育本身無關，但卻占用了教師的大量時間和精力，教師們已不堪重負。這必然導致蜻蜓點水的教育改革和似是而非的教育事業。化解這種困境需要一種戰略舉措，那就是通過教育產業化實現教育的現代化，讓教育實踐圍繞著教育系統的生存期展開。現代教育實踐的互動模式和新型教育產業鏈結構，會在所有實踐主體之間形成健康、高效的互賴關系，構成一種全新的教育生態。

現代教育新型產業鏈中，教育學理論研究機構生產教育學新知識，確認新知識所需要的經驗證據來源于公司分享的教育數據。教育學知識的初步形成或許源于教育學理論研究機構，但它的深入發展和成熟卻離不開教育產業化自然形成的教育平臺和數據。教育學新知識走出象牙塔、走出實驗室進入學校組織的中介是公司，公司通過掌握教育學知識從而獲得設計、開發、升級教育系統的專業能力。這類公司擁有基于教育學理論知識的平臺、產品、算法，它的平臺和算法保持與教育學知識同步，在推廣自己產品和提供基于產品（而非基于抽象理念）的師資培訓和學校教育管理咨詢服務的過程中收集教育數據，并將這些教育數據分享給教育學理論研究機構，同時為學校組織的教育管理提供數據支持。政府管理機構則通過立法（特別是教師的知識產權保護方面）和政策支持，確保教育數據安全并規避倫理風險，確立教育產品標準，提供質量核檢、授權上架以及組織多方互動等服務。

學校將成為新型組織，它根據公開的信息采購相應的教育系統產品、相應的師資培訓服務以及公司基于教育數據提供的教育管理咨詢服務，比如利用教育數據分析鑒別教師的專業成長空間。在這類學校組織中，一方面管理者要與公司進行積極互動，將教育系統的實施數據分享給公司，并與公司合作，在特定算法加持下，實施基于過程而非績效的教育管理，用教育過程來證明自身的合理性（楊開城等，2021），以教育系統的設計與實施一致性為抓手，加強組織成員之間的心際溝通，強化過程感知和激勵而非績效審計，更多關注師生的創造性方面，更多賦予他們有紀律的閑暇和自由，從而擺脫產業化邏輯。另一方面，組織中的一線教師又充當著教育系統末端工程師角色。教育系統的最初設計者不可能完全了解一線教學的實情，教育系統的微觀設計（教學詳案）不可能完全適應一線的教學實情。這就需要一線教師對教育系統的微觀設計進行適應性調整，由此生成既響應教學實情又具有個性化特征的教學詳案，同時也就在公共課程基礎上生成了教師的私有課程。要知道，有些微觀調適的設計是具有普適性的，完全可以通過教育眾籌機制（楊開城等，2017b）進入公共課程，普惠其他班級和學校。教育眾籌機制不但鼓勵專家教師參與教育系統的升級改造，甚至鼓勵學生的參與。通過參與教育系統的某個微觀環節的調適設計，學生會獲得對知識更深入的理解，這就是Learning by Learning Design。如果我們將教育問題界定為教育系統的設計與實施缺陷問題（楊開城等，2022b），那么這種教育眾籌機制會使得教育改革成為“隨風潛入夜”的日常職業行為。在這類學校組織中，課程的實施、應試訓練以及教研教改這三條相對獨立的行動線將逐漸融合成一條線，這必然會將教師的職業負擔降低到合理的水平。

四、小結

最先感受到教育產業化2.0訴求的是STEM教育領域。由于STEM教育需要面向高階目標的、全新自主開發的、幾乎是零起點（無歷史遺產可繼承）的教育系統，目前精英主義和經驗主義的教育系統生成方式與這種需求嚴重不適應。因此我國STEM教育起步慢、觀望多于參與，甚至誤把綜合實踐課、手工課以及創客教育直接等同于STEM教育。從這個角度看，如果不實現教育產業化2.0，STEM教育是無法成熟和深化的（楊開城等，2022c）。教育產業化2.0當然不限于STEM教育。教育產業化2.0是教育整體現代化升級的必由之路，而且信息技術的發展、新教育學的發展也為啟動教育產業化2.0儲備了足夠的條件。只有實現這種教育產業化，教育實踐才可能擁有持久穩定且高效的資金投入和智力投入，教育才會真正富足起來。有了富足的精神和心態，我們才會有格局不再將教育質量單純歸結為各級各類的考試分數和競賽獲獎證書，我們才會更加理直氣壯地關注教育實踐的核心過程，探討這個核心過程的質量高低、效率高低、公正水平。而且教育產業能力是國家軟實力之一。在全球化無可回避的當今世界，面向全球的教育產業化應是我們努力的方向之一。這不僅僅是指向世界傳播優秀的中華文化，還包括有能力開發符合特定文化環境下特定需求的課程產品以及其他配套服務，這是極其重要的教育產業力量。

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收稿日期 2022-09-22責任編輯 汪燕

Abstract： Educational industrialization， a highly controversial academic issue， has been considered as limited industrialization， after more than two decades of discussion. Misled by pedagogy， previous educational industrialization has become an alienating power which makes educational life more mechanized and algorithmic because of its focusing usage of technology in schools， although it has solved some practical problems such as funding. Modern society calls for a new type of educational industrialization， named educational industrialization version 2.0， which is based on educology and is actually the natural application of educology in education. Educational industrialization version 2.0 stresses on industrializing pre-lesson design and development and post-lesson analysis of educational system， both of which not only pursues efficiency and high quality， but also needs great investment of capital and intelligence. Therefore， such industrialization would promote the efficiency and total quality of educational practice and boost educational modernization， and hence to produce more healthy and vivacious education ecology， without impeding the functions of school systems.

Keywords： Educational Industrialization 2.0; Educology; Educational Modernization; Educational System