初級漢語語法慕課學習評價體系研究
——以中國大學MOOC 平臺為例

郭葉麗 邢永革

（天津中醫藥大學）

新冠疫情的爆發導致人們接觸交流的方式發生了改變，這樣的時代背景給國際中文傳統教學模式帶來了嚴峻的挑戰，另一方面網絡技術和智能移動終端的發展與普及，也給國際中文教育的在線教學帶來了突飛猛進的發展契機。

2021 年12 月13 日，教育部中外語言交流合作中心在國際中文教育交流周啟動儀式上發布了《國際中文教育教學資源發展報告（2021）》[1]，這是國際中文教育領域第一個全球性的中文教學資源發展報告。其中“數字篇”指出：當前國際中文教育在線網絡課程以慕課、微課和直播課為主，截至2021 年底，國際中文教學的慕課有485 門，其中國內慕課平臺上線課程共364 門，占75.05%；國外慕課平臺主要有Coursera 和edX，共上線121 門中文慕課，占24.95%。慕課在很大程度上替代了以往的線下課堂教學，課堂評價體系也發生了很大變化。合理的學習評價體系可以調控學習者的行為，促進教與學的有效平衡，對慕課如何有效的進行課程考評進行研究，有利于教師科學的評價學生的學習效果。評價體系是對評價對象，評價內容或評價特征的真實反映，評價體系的組成包括各個層次的各種指標、指標權重和相應的評價標準[2]。本文所研究的評價體系是指課程對學習者的學習評價。

一、研究對象

本文的研究對象來源于“中國大學MOOC”平臺，該平臺受眾廣且后臺數據運營成熟，是留學生學習漢語的線上平臺之一。筆者對平臺上正在開課且呈現有具體學習評價方式的慕課進行篩選，最終確定了三門初級漢語語法慕課，分別是上海外國語大學（下文簡稱上外）的《初級漢語語法》、北京語言大學（下文簡稱北語）的《初級漢語語法》和《初級漢語語法進階》。選擇初級漢語語法類慕課的原因有二：一是學習者眾多，受眾對象不只是留學生，還有漢語國際教育專業的學生及漢語教師；二是語法類慕課開課時間早且課程評價體系較為成熟完善，具有一定的代表性和普適性。三門慕課的基本情況如表1 所示。

表1 三門慕課的基本情況

二、三門慕課學習評價體系比較

高 建[3]（2017）將MOOC 平臺的學習評價體系分為5 種，即評價主體、評價依據、考核方式、評價結果、成果認證。本文借鑒了高建的分類體系，結合三門慕課的具體情況，從評價方式、評價主體、評分標準和成果認證三個方面對這三門慕課的學習評價體系進行分析。

（一）評價方式

根據筆者的統計分析，三門慕課的評價方式可分為以下五種：

1.嵌入式問題

即在講解完某一個知識點之后屏幕上會彈出一個即時性的知識問答。例如在《初級漢語語法》（北語）的第一講（用疑問代詞的問句）的結尾處，慕課設計者便設計了一個即時彈出的選擇題，讓學習者判斷在這些問句中應該用“哪兒”“誰”“什么”這三個疑問代詞中的哪一個，便于學習者鞏固這節慕課的內容。《初級漢語語法》（北語）的每一個學時的視頻課結尾都配有嵌入式問題。

2.情景化任務

即給學生設計一個貼近學生日常和校園生活的任務。例如在《初級漢語語法》（上外）的第七單元（Complements and Basentence Part1）的第一部分討論區中，教師所布置的任務為“說說你的周末生活”，在第二部分的討論區中，教師布置的任務為“說說你的學校生活”。《初級漢語語法》（上外）的情景化任務是以PDF 文檔展現的，學習者下載之后既可以用來復習也可以用來和小伙伴進行情景對話，《初級漢語語法》（北語）同樣也是以PDF 文檔呈現的。

3.課后測試

即在學完本節課后進行的自測，自測題可以多次提交，由系統判定分數后取最高分數予以展示。經統計三門慕課的課后測試題型只有單選題和填空題。

4.單元測試

即在一個單元學習完之后進行的階段性測試，單元測試也可以多次提交，由系統判定分數后取最高分數予以展示。三門慕課的單元測試題型只有單選題和填空題。

5.期末測試

即在全部課程學習完之后進行的總結性測試，且考試次數只有一次。三門慕課的期末測試題型包括單選題、判斷題和填空題。5 種評價方式在三門慕課中的使用次數如表2 所示。

表2 五種評價方式在三門慕課中的使用次數

在嵌入式問題這一板塊，《初級漢語語法》（北語）這門慕課使用了21 次，表現為“一課時一嵌入式問題”，其余兩門課沒有設置嵌入式問題；在課后測試這一板塊，三門慕課基本上都是“一課時一課后測試”，《初級漢語語法》（上外）較特殊，出現了11 次（應為16 次）；在單元測試這一板塊，三門慕課都是“一單元一測試”；在期末測試這一板塊，每門慕課都是有且僅有一次期末測試；在情景化任務這一板塊，《初級漢語語法》（上外）和《初級漢語語法》（北語）均為“一課時一情景化任務”，《初級漢語語法進階》（北語）沒有設置情景化任務。頻繁的測試可以促進學生的學習, 而且在一定的頻率范圍內其促進作用會隨著考試頻率的提高而提高。但是,超過那個頻率（每周超過一到兩次）后它的促進作用又會隨之降低[4]。總體來看，根據三門慕課的每周學時安排及測試次數，其測試頻次能較為有效地檢驗學生的學習效果。

（二）評價主體

1.平臺評價

平臺評價即慕課所在平臺的后臺在學生答完題之后對其答題情況進行客觀性批改，這種批改是即時性的，學習者在答完題之后，平臺會立刻給出反饋。三門慕課的平臺評價主要出現在課程的課后測試、單元測試和期末測試中。

2.教師評價

三門初級漢語語法慕課的教師評價主要出現在每節課的課后討論區以及整個課程的課后討論區中，分為老師答疑區、課堂交流區、綜合討論區。在老師答疑區學習者可以發表對整門慕課的作業、測試和課件內容的相關想法和疑問，課堂交流區呈現的是對本學時課件中教學內容的討論，在綜合討論區里可以發表有關本課程的想法和經驗，還可以發表關于學習、工作、生活等方面的感想。平臺評價和教師評價在三門慕課中的使用次數統計如表3 所示。

表3 兩類評價主體在三門慕課中的使用次數

由表3 可見，平臺評價主要以客觀題形式出現，其使用頻次與評價方式息息相關，表現為：平臺評價貫穿于課后測試、期末測試和情景化任務中。在慕課的測評體系中，客觀性的題目比較便于平臺進行即時性評價，學習者也能得到即時性反饋；教師評價在三門慕課中的出現次數均為零，原因是在慕課的測評體系中，教師評價具有延時性，且討論區學生提出的問題多為主觀性強的問題，教師反饋難度較大。

（三）評分標準和成果認證

學習結果的合理認證能夠激發學習者的學習動機[5]，三門慕課的評分標準及成果認證略有差異，如表4 所示。

表4 三門慕課的評分標準及成果認證

由表4 可見，三門慕課都在平臺上發布了評分標準和評分項目，但是各門課程的評分標準不一。《初級漢語語法》（上外）和《初級漢語語法進階》（北語）的評分細則詳細清晰，但《初級漢語語法》（北語）的評分標準則較為模糊，學習者不能自行評估自己的學習成績。北語和上外的《初級漢語語法》課程都有證書形式的成果認證，并且上外的《初級漢語語法》還給成績合格者郵寄紙質證書，而《初級漢語語法進階》（北語）無證書可提供給學習合格者。

三、研究結論

（一）三門初級漢語語法慕課評價體系的優勢

（1）評價主體多元化。相比于傳統課堂以教師為主的課堂評價，初級漢語語法慕課評價項目有繼承也有創新，教師評價與平臺評價相結合，充分發揮了網絡的優勢，平臺評價幫助教師節省了批閱客觀題目的時間，討論區的設置也是傳統課堂討論的一個延伸。

（2）評價方式具有多樣化特征。初級漢語語法慕課有嵌入式問題、課后測試、單元測試、期末測試和情景化任務五種貫穿于整門慕課的多元化評價方式，多樣的評價方式更有利于全方位的評估學生的學習能力和學習效果。

（3）評價方式具有國際中文教育學科特色。特別是嵌入式問題和情景化任務這兩種評價方式，非常好的體現了學習漢語過程中需要注重談話與交際的特點。

（二）三門初級漢語語法慕課評價體系的不足

（1）教師反饋不夠及時。學習者的學習反饋只能通過平臺評價實現，并且課后的討論區中幾乎沒有教師或者學生助理的回復，即使有零星的幾條評論也都是學習者發出的，并沒有得到有效反饋。

（2）評分標準和成果認證有待完善。《初級漢語語法》（北語）的評分體系不夠詳細完善，只表明分數由系統自動判定；《初級漢語語法進階》（北語）的成果認證也有所缺失，既沒有電子版證書也沒有紙質版證書。

（三）針對完善初級漢語語法慕課評價體系的建議

（1）注重課后反饋。老師答疑區、課堂交流區和綜合討論區應該有教師或學生助理的回復與反饋。

（2）評分標準應詳細，有成果認證。慕課課程的評分標準應該在課程開課之前就放在課程公告里，這樣會給學習者一把衡量的標尺，便于學習者明確本課程的學習目標，了解達到及格或優秀的標準；成果認證書應該做到每一門慕課都有，即使達不到給學習者提供紙質版證書的要求，也應該滿足提供電子版證書的條件，這樣可以激發世界各地學習者的興趣，既能提升課程的上課率，也能滿足學習者自身的獲得感。

通過對以上三門初級漢語語法慕課評價體系的研究可以發現，初級漢語語法慕課有較為成熟完善的學習評價體系，相比于傳統的課堂，慕課后臺科學的評價以及多模態視聽結合的使用具有對外漢語線下課堂無法比擬的優勢。但是在國際中文慕課飛速發展的今天，其學習評價體系還有待進一步完善。為了增強學生的學習效果，應進一步加強漢語慕課學習評價體系建設，在學習評價方面應注重教師反饋，細化評分標準，同時重視成果認證，以吸引更多的漢語學習者，擴大中國漢語慕課的影響。