“甜甜的教育”：兒童在場語文啟蒙教育探索

摘要：基于從事小學語文啟蒙教育工作20年的深度實踐，以“生命·實踐”教育學、情感教育、具身教育為理論基礎，形成“甜甜的教育”的教育風格，師生在教育旅程中共享“美好的體驗”。語文啟蒙教育以兒童在場為實踐邏輯，指向資源開發的潛在性介入、指向課堂教學的情境性過程、指向學科教育的綜合性育人，為兒童創造“潛在”“親在”“共在”的美好教育。

關鍵詞：語文啟蒙教育；美好的體驗；兒童在場；潛在性介入；情境性過程；綜合性育人

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）03-0034-06

“甜”是什么？正如《說文解字·甘部》所言，“舌，知甘者”，甜是基本的味覺，是一種令人愉快的品食體驗。喜歡感知甜蜜是銘刻在人身體里的基因。同時，“甜”又不僅僅只表示味道。戲曲作家董解元的《西廂記諸宮調》云“曲兒甜，腔兒雅”，劉秉忠在元曲《干荷葉》中唱道“臉兒甜，話兒粘”，這些文字中的“甜”是一種心理學上的“聯覺”反應，從味覺到感覺，“甜”意即“美好”。“甜甜的教育”即從“美好”生發，意為師生在教育的旅程中獲得“美好的體驗”。

小學低學段學生以感性思維為主，感知、體驗是他們重要的學習方式。在語文啟蒙教育中，引導學生享受“美好的體驗”，感受到語文的“甜”，能夠讓他們親近語文、喜愛語文，進而學好語文、用好語文。從事啟蒙階段的語文教學整整20年，“糖果教師”是大家給予我的認可與喜愛，“甜甜的教育”更成為我教育風格的標識。和學生一起享受語文學習的美好體驗，是我20年語文啟蒙教育的理想和追求。

一、“甜甜的教育”的理性思考

作為長期從事啟蒙教育的語文教師，我一直把自己當作“長大了的兒童”，帶著學生在教育的天地里進行思與思、心與心、情與情的互動，創造彌漫著美好的“日常體驗場”。這份“美好的體驗”之所以被認可為“個人風格”，是因為它一定根植于立德樹人的根本任務，根植于兒童在場的教育邏輯，根植于情境體驗的實踐場域。“甜甜的教育”首先是基于兒童與生命的美好體驗。我作為種子教師參與了葉瀾先生主持的“生命·實踐”教育學的研究，努力做“屬人的、為人的、具有人的生命氣息和實踐泥土芳香的教育”[1]。認真閱讀導師成尚榮先生的著作《兒童立場》，我發現了兒童的更多可能性。語文啟蒙教育因為兒童的介入充滿了希望，教師在最美的啟蒙時光，潤澤童心，甜育魂魄。其次是基于情感與關系的美好體驗。朱小蔓教授一直致力于研究情感教育，她認為情感，以其與個性生命活生生的聯系，以其比邏輯—理智先在的地位，以其作為動力系統的優勢，打開了通往價值理性的道路。教育是具有豐富情感的社會化過程，兒童在其間所找到的個人在世界中的基本關系序列應該是積極而美好的。最后，也是基于具身和情境的美好體驗。具身認知科學哲學基礎的系統闡述者梅洛-龐蒂主張知覺的主體是身體。從“離身”到“具身”，學習方式正在發生重要的轉變。兒童沉浸式的學習體驗是身心愉悅、傳遞美好的。正是這三個理論基礎的合力支撐，才使得我的學生在教學互動教學互動的過程中獲得積極、連續且富有意義的美好體驗，從而產生“課堂即甜”“學校即甜”“語文即甜”“教師即甜”“童年即甜”等綜合性的“回甘”之體認。

二、“甜甜的教育”的實踐策略

基于以上對于“甜甜的教育”的理論認識，我嘗試從自己的實踐中尋找出一些具有普遍意義的路徑與策略，發現并提取出兒童在場的實踐邏輯。兒童在場不完全是“兒童立場”，“兒童立場”背后的主體是非兒童本人的“他者”，這個“他者”往往把自己包裝成兒童的“代理人”。兒童在場也不同于“讓兒童在場”，“讓”是一種愿望，并沒有轉化成現實的狀態，兒童不能缺席自己的成長，必須真實地在場中。兒童在場既包含了海德格爾提出的“親在”，兒童以活潑潑的生命方式客觀存在，美好的體驗是自己的，非替代的；也包含了海德格爾所說的“共在”，兒童與他者以積極聯系的方式共同存在，美好的體驗是主體間的，非主體化的。

（一）潛在性介入：兒童在場語文啟蒙教育的資源開發

“語文課程資源既包括紙質資源，也包括數字資源；既包括日常生活資源，也包括地域特色文化資源；既包括語文學習過程中生成的重要問題、學習成果等顯性資源，也包括師生在語文學習方面的興趣、愛好和特長等隱性資源。” [2]54語文學習是一種美好的體驗，“美好之語”需要“美好之物”為媒介，而“美好之物”則需要“美好之人”去發現與轉化。語文教師要為學生開發并提供豐富而多樣的資源，為學生的語文學習之旅鋪路搭橋，讓兒童潛在性介入語文學習，在資源的支撐下積極探索、主動體驗，感受語文的美好。在開發資源時，語文教師要蹲下身子，以童眼看世界，以童心讀世界，方能實現資源助力兒童的潛在性介入。這種視角就是“稚化”視角，教師通過角色位移，有意識地進入兒童的世界，將成人與兒童共有的美好注入資源開發之中。

教材是最重要的教學資源。從接受美學的角度，教材可以視作被多次開發的資源。作品是作者一度開發的產物；作品經過編者的加工歸類，變成新的意義世界的教材，這是二度開發；當教師帶著教學的角度介入閱讀，便可視作三度開發。在三度開發的過程中，兒童在場將通過解讀、激活、整合三個步驟得以凸顯（如圖1）。

第一步，解讀。教師要認真對待、充分閱讀每一篇課文。第一學段的教材雖然簡單，但也不可馬虎對之，因為能選入教材，一定有其重要價值。我從來都是懷揣最大的虔誠去大聲朗讀課文，讀準每一個字，直至基本能背誦。教師自身要游歷于教材之中，用心感悟和體驗文本的價值、情感和語言所共同描繪的萬千化境，讀出自身的主體感受。

第二步，激活。這是兒童在場內隱的關鍵性步驟，對師生的前在經驗進行信息解構。教師的前在經驗激活是在第一步的基礎上以教師的身份再度認知教材，與編者對話，將課文置于整個學段之中，置于整冊教材之中，重構教材的生命成長內在秩序。與學生對話，則是激活學生前在經驗的核心對話。對于兒童來說，學習每一篇課文都是一次全新的探究和創造活動。教師不能把成人的解讀強加給他們，而是要以兒童的視角審視教材，以學生的角度細讀文本，在一望而知的語言中尋找兒童可能一無所知的東西，預測兒童的能力、經驗在閱讀中所能達到、高度。第三步，整合。這是兒童在場外化的關鍵性步驟。即從解讀到課堂教學設計的創造性加工。教師將第一步的輸入信息與第二步的激活信息相互整合，納入設計活動的基礎性依據中，加工成適合兒童學習的活動方式。從表面上看，備課是教師的發現與創造，其實是因為教師提前深度感知兒童所存在的物理世界和精神世界，預設了具有兒童認知和情感視域的課堂教學過程，從而實現了兒童以另一種方式的在場。

（二）情境性過程：兒童在場語文啟蒙教育的課堂教學

當教師要求初入學的學生以機械的坐姿和單向的傾聽進行課堂學習時，我們發現學生的身體處于一種“缺席在場”的狀態，身體到了課堂，但無法持續地參與學習，甚至幾乎未參與過學習。具身認知理論被稱為第二代認知科學，在法國現象學哲學家梅洛-龐蒂那里，身體是經驗的主體，而不是被經驗的對象[3]。具身教育視域下的學習主張將心智根植于身體，將身體根植于環境，學習是身體與環境互動的整體活動，因此學習過程不能脫離情境，應注重“情”與“境”的“共在”。

教師應根據學生身心發展規律，積極創設相關情境，讓學生在精心設計的教學情境中，具身體驗與課本知識有關聯的學習情境，在美好的探索中完成學習任務。李吉林研究的“情境教育”便是遵循了兒童認知的情境化、情感化的規律，其研究成果榮獲首屆基礎教育國家級教學成果獎特等獎。躬耕小學語文啟蒙教育20年，我深知情境在課堂中的核心要義。第一學段學生年齡小，主要以形象的方式認知世界，依靠將外部的情境轉化為內部動機，產生主體的需要與興趣。所以在具身教育理論的指引下，基于豐富的教學實踐，我認為課堂教學的兒童在場策略源于情境教育，且又有了新的發展，它應該是一個連續進化的、發展的、整體的情境性過程（如圖2），兒童在這一過程中情緒飽滿、情感熱烈、思維積極，最終匯聚成情境性的美好體驗，并推動其持續地走向下一學習旅程。

小學語文啟蒙育的課堂境包含兩種類型，一種是任務情境，另一種是關系情境。這兩種情境交織耦合，形成一個整體的情境場域。

1.連續推進的任務情境

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出增強課程實施的情境性和實踐性，從學生語文學習生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務[2]3。由于初入學的蒙童只有在情感的驅動下才會產生主動投入課堂的那種“力”，所以“進入”環節，就要直接啟動學生的學習期待。課堂的主體部分，是一波接著一波的情境體驗，學生浸潤其間，甚至進入“忘我之地”，不斷把個體的情感和思維推向最高處。我把語文啟蒙教育中兒童最喜歡的任務情境概括為以下幾類：

一是文本還原。文本的內容是抽象的漢字符號，學生讀起來有一點遙遠，教師要充分運用自己的語言魅力，也可輔之以畫面、視頻和音樂，還原文本所描繪的情境，讓學生在實境中具身學習，讀一讀、品一品，從而獲得確切的、豐滿的感性知識。例如《中國美食》一課，教師可以創設冬奧會中國美食城的情境，讓學生在不同的任務情境中，認讀菜單，看菜識名，辨析燒法，互推喜歡的菜，等等。

二是角色轉化。第一學段的課文以童話故事為主，每一個童話角色都有自己的命運和價值。兒童在小學啟蒙階段學習時，最常用的就是“角色自居式”的學習方式，把自己變成課文里的一個角色，由此產生角色的親切感，自然地加深了內心的體驗。角色轉化有兩種方式，一種是在實境中轉化。教師創設情境，讓學生想象自己變成了某個角色。例如在教學統編語文教材二年級上冊的《大象的耳朵》時，教師就引導學生把自己想象成小兔子、小鹿，然后設計與大象相遇的對話。另一種是在實感中轉化。課堂上準備好服裝、道具等，兒童變成熱情的演員或觀眾，沉浸到真實的童話情境中。我曾經執教過繪本《十二生肖的故事》，從一開始上課，我就扮演玉皇大帝，學生則提前抽簽確認不同的動物身份。整堂課都是在課本劇的表演之中，學生從“本角色”變為“他角色”，進入忘我狀態。更具深層意義的是，無論哪一種形式的角色轉化，都讓兒童心理從動情到移情，從而加深其對角色語言、情感、行為的體驗。

三是游戲設計。席勒在《美學書簡》中指出：“人只有在充分意義上是人的時候，才游戲；而只有當人游戲的時候，他才是完全的人。”兒童身處游戲之中，就會感到自在與快樂，進而迸發出勃勃生氣和創造力。每當教師在課堂上說出“我的火車誰來開”的時候，學生就大聲地喊出“我來開”，這便是游戲的“洪荒之力”。首先朗讀游戲化。以原滬教版語文教材二年級下冊《大海那邊》教學為例，把“咔嚓咔嚓”想象成螃蟹做操，朗讀變成了做操的口令。其次，識字游戲化。以統編語文教材二年級上冊《坐井觀天》教學為例，“渴”與“喝”是一組形近字，教師將其形容成一對雙胞胎，請學生完成辨認游戲。再次，閱讀游戲化。以統編語文教材一年級下冊《一個接一個》為例，教師以金子美鈴的《春天的早晨》引入，引導學生發現“啊”表示激動與快樂，“唉”表示失望與難受。然后在課文《一個接一個》教學中找帶有“啊”和“唉”的句子，學生驚喜地發現詩中的“我”的情緒一直在不斷地變換，學習課文就像是手中有個頻道切換器。最后，寫字游戲化。帶有三點水的字，偏旁都是挺個大肚子。品字形結構的字，都是兩個小瘦子托起一個大胖子。生動的表達打破了寫字教學嚴肅的面孔，讓寫字也走上了活潑、可愛的道路。

四是比賽挑戰。兒童喜歡在比賽的情境中證明自己，實現自己。教師可以創生“比”和“賽”的情境，從主體上分，有生生比，如男女生比、小組比、同桌比、個人比，還有師生比。從項目上分，有對錯比、有快慢比、有多少比、有優劣比等。比賽情境一旦開啟，教學便進入沸騰狀態，學生因此生成的熱烈情緒，會轉化成強烈的內驅力。

語言是一種線索，教師要在課堂中幫助學生在相關的情境中，通過語言描述激活他們已有的經驗。兒童作為沉浸在情境中的經歷者，理解就是對這一情境的身臨其境的持續經歷。不同的情境體驗是保持連續性的內在基礎，不斷跟進，最終作為一個整體，展現在兒童的面前，造成“直接的印象”，激起學生的情緒，又形成一種“需要的推動”，成為學生延伸學習的契機。當學生帶著重要感、獲得感和成長感走出課堂，便進入“勁升”環節。知識嵌入情境中，使知識有根、有背景，從而得到整合。兒童情境學習的知識不再是孤立的、抽象的符號，而是有場景、有事件、有角色。

2.持續伴隨的關系情境

在課堂情境之中，除了顯性的任務情境，還有一條非常重要的暗線，那就是隱性的關系情境。“在課堂教學情境中，教師與學生不斷際遇著、創造著、解釋著課堂事件，在這過程中內容不斷變革、意義不斷生成。課程正是這一系列課堂教學事件及由此實現的內容的變革與意義的生成。”[4]我的教學范式被大家特別認可之處便在于“互動”。我認為，教師在課堂上對學生的傾聽與回應，不是教學過程所需，而是全身心地對兒童的尊重與關照。

例如統編語文教材二年級下冊《雷雨》一課，我請學生說說“壓下來”和“垂下來”有什么不一樣，碎片化的表達是：“往下的，天上的烏云，壓還要用力的。”師生交談整理之后是：“壓的動作要用力往下，天上的烏云可以說壓下來。”形象化的表達是：“壓是要這樣往下的，就是要這樣。垂是這樣的。”現場還原的畫面是學生一邊比劃壓和垂的動作，一邊表達這兩個動詞的區別。跳躍化的表達是：“壓和垂都往下的，前兩天我唱了一首歌就是柳樹要垂下來的，我的腳就被石頭壓過的。垂就是要掉下來的樣子，壓要重一點的。老師，我發現了，那個壓的一點移到上面去，就是莊稼的莊字了。”學生先關注了相同性，又聯系到自己的生活使用了這兩個動詞，然后比較了一下它們的區別，最后更是直接用“換一換”的辦法記了字形。

教師要尊重并理解學生的表達方式，并不斷給予指導，使其獲得原有表達能力的提升。教師和學生彼此相互傾聽與對話，共同創新自己的想法，從而實現自我經驗與經驗分享的過程，由此，新的體驗、新的意義、新的知識不斷生成。師生雙向奔赴，創造了課堂教學中的關系情境，使互動和參與成為課堂的情境文化。

（三）綜合性育人：兒童在場語文啟蒙教育的學科育人

育人是課程的本體訴求。學科育人價值包括學科獨特的育人價值和跨學科的共性育人價值，它是“培養什么人”這個教育的核心問題在學科領域的答案。在我看來，語文啟蒙教育的育人價值并不僅僅是傳統意義上著眼于某個內容的思想提煉，而是著眼于兒童生命成長和語文學科本體價值的一套體系化的結構，教師可以以學科內容為基本點，以學習過程為著力點，以學科實踐活動為拓展點，創設兒童在場語文啟蒙教育的綜合性育人方法。綜合性的表達，是兒童在場思想在學科領域的整體觀照，以“美好的啟蒙”成就“美好的童年”“美好的兒童”。

1.學科內容是基本點

語文學科作為中華文明最重要的傳承載體之一，要用本身的莊重幽深、光明亮麗去喚起學生對中國文化的激情，在文化傳承中，建構中國兒童的文化根基、精神根基和生活方式。例如統編語文教材二年級上冊第六單元是英雄人物單元，三篇精讀課文都是記敘先賢、先輩心系百姓、無私奉獻的故事，對人物形象的品讀就是以文育人的核心任務。我在教學《大禹治水》時要求學生想象自己站在禹的塑像前，設計一段心理獨白；在教學《朱德的扁擔》時，設計了再次來到井岡山，如何向游客講述扁擔的故事；在教學《難忘的潑水節》時，把學生轉化成課文中的傣族人民，采訪他們與周總理一起潑水時的心情。這些活動都能引導學生整體感知人物形象，受到偉大人物的精神感召，從內心升起崇敬、向往和模仿的情感，這便是崇高感。

2. 學習過程是著力點

“課程的本質與意義在于建立在教師、學生個人知識、生活史實、感受體悟、經驗經歷基礎上，在教師、學生與課程文本不斷相互對話、彼此互融的過程中，逐步生成、涌現或轉化的個人履歷或自我實現。”[5]師生共同存在于課堂里，這里不僅僅是一個學習的情境性過程，更是一個生活的世界、社會化的天地。教育是實現個體的社會化和個性化的過程，而處在啟蒙教育階段的兒童情感發展處在單方面的尊敬階段，所以在社會化需求中表現得更為明顯（如圖3）。

第一學段的兒童具有向師性，教師的榜樣作用是無窮的。當兒童與教師建立良好的關系后，便會不自覺地認同和模仿教師的言行，同時教師的情感態度、是非標準會成為兒童情緒發展的參照系，努力獲得教師的認可便是兒童快樂和興趣的源泉。教師首先要使學生感情充裕。善于運用多種形式的激勵技巧，激發學生的內在動力，開發學生的潛在能力，最大限度地調動學生的積極性與主動性。教師要有敏銳的行為和情緒識別能力，學生年齡越小，激勵越要及時。其次，要善于建立良性的規則系統。啟蒙教育就是一個有趣的社會化情境，教師和學生之間早已形成一種自然自在的默契，相約走進具有樂趣性、自愿性、秩序性和無功利性的場域之中。

兒童越小，越希望遇到“美好”的世界，并因此形成完善的人格。在“甜甜的教育”之中，兒童會自覺內省，把引起情感變化的群體生活內涵融入在對社會的理解之中，構成具有連續性和邏輯一致性的價值體系，從“適應”不斷走向“均衡”，這個過程就是“內化”。關系情境以動力系統的優勢，打開了通往價值理性的道路。從縮小化的班級社會，走向放大的社會，兒童也會形成對應關系，帶著積極的情感反映，系統映射到新的交往關系中，這個過程就是“遷移”。當遷移累積到一定的數量之后，便在社會化統合的層面形成了結構性、動力性的內在品質，不再是簡單地服從性適應，而是發乎自然，情出于心，這便形成了“人格”。

3.學科實踐活動是拓展點

語文學科的概念并不局限于一個小小的語文課堂，語文最大的本體價值是其生活性。教師要把生活的無限資源引入學科天地中，也要把學生引入無限的生活天地中，因為環境本身就是認知系統的一個組成部分。創設學習情境，教師應利用無時不有、無處不在的語文實踐機會，引導學生關注家庭生活、校園生活、社會生活等相關經驗，增強在各種場合學語文、用語文的意識，建設開放的語文學習空間，引導學生在多樣的日常生活場景和社會實踐活動中學習[2]45。“飛進教室的小蜜蜂”“校園里的桂花樹”“跟著課本去旅游”等，在這些活動中學生豐富和提升自己的體驗是教學過程本身所無法替代的。學科教育是一個巨大的開放的系統，需要我們一起去拓展兒童的生活和發展空間，并引領兒童帶著美好與希望走向未來。

從教20年，不知是“糖果教師”給啟蒙教育抹上了甜甜的味道，還是“甜甜的教育”使我始終保持著糖果的原味。我想，“甜甜的教育”一如李吉林教師“我，一個長大的兒童”的親在之得，又如冰心老人“只揀兒童多處行”的共在之美。兒童在場是甜之源，亦是甜之果。當兒童在場變成教育活動的現實時，教育便有了最美好的體驗。

參考文獻：

[1]葉瀾.做有生命氣息和實踐芳香的教育學[N].文匯報，2023-01-19（12）.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[3]葉浩生.身體與學習：具身認知及其對傳統教育觀的挑戰[J].教育研究，2015（4）：106.

[4]張華.研究性教學論[M].上海：華東師范大學出版，2010：146-147.

[5]張良.論具身認知理論的課程與教育意蘊[J].全球教育展望，2013（4）：30.

責任編輯：賈凌燕

收稿日期：2023-02-03

作者簡介：許嫣娜，常州市天寧區教育局副局長，常州市華潤小學黨支部書記，江蘇省特級教師，正高級教師，全國模范教師，江蘇省“蘇教名家”培養對象。