指向積極“語用”教學的現象、價值和方式例談

江蘇省吳江實驗小學城中校區 李建華

語言文字的運用能力，是在實踐體驗中獲得的，是在運用中真正學會的，即在學習生活中，能“用對、切己、用奇和現身說法”，并樂此不疲。縱觀歷次課改，考量語文課程與教學的生態環境，母語教育有長足的發展，但是“語文核心素養”之憂，卻屢見不鮮。

一、“消極語用”的現象探析

（一）忽視價值引導

只關注語言文字的表達形式，忽視語言的言意合一的內涵引導。如教學《祖父的園子》時，教師讓學生仿照“爺爺澆水，我也澆水；爺爺種菜，我也種菜”的句式說話，結果學生出現消極的語言——爺爺休息，我也休息；爺爺抽煙，我也抽煙。這種缺失真誠的語言，脫離了“童年樂園自由自在”的價值引導。

（二）忽視思維訓練

只關注語言的表象，忽視思維的深度。如讓學生用夸張的修辭手法寫話——車站很小，小得（ ）。學生冥思苦想，除了填上“只有巴掌大”就無從下手。這種忽視對“夸小”的代表性事物的啟發和展開，是缺少思維深度和廣度的。

（三）忽視審美熏陶

如《威尼斯的小艇》中，描寫小艇樣子的比喻句很美。但是學生體會時，僅停留在“把小艇比作新月”的知識層面，忽略了審美情感的激發和熏陶。

（四）忽視文化陶冶

只關注語言，忽視它是文化的產物。如教學《丁香結》的結尾——結，是解不完的；人生中的問題也是解不完的，不然，豈不太平淡無味了嗎？教學淺嘗輒止，學生停留在知道句意層面，殊不知——結，象征人生不順心的事情。教師可以引導學生聯想與丁香結相似的事物、愁怨的說法；聯系“芭蕉不展丁香結，同向春風各自愁”的詩句，體會作者對人生的思考，表現出豁達開朗、樂觀灑脫的人生態度。

這些忽視價值引導、思維訓練、審美熏陶和文化陶冶的“消極語用”，正日益呼喚核心素養視域下的積極的語用教學。

二、指向積極“語用教學”的蘊意價值

語用，是指程序與使用者的關系。語用教學，就是基于語言文字的建構和運用，發揮語言的思維、審美、文化育人功能而展開的教學，是工具性與人文性的合一。指向積極“語用教學”具有三維價值。一是功能上，“實用”與“虛用”的虛實相生。“實用”是指語言的建構與運用，基于語文學科核心素養，培養學生的語言文字運用能力；“虛用”是指發揮語文課程育人功能，“促進學生和諧發展，使他們提高思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格”。虛實相生，探索基于思維、審美、文化觀照下的“語言文字的建構與運用”。二是空間上，“窄用”與“寬用”的相融共濟。“窄用”是指通過語文學習，解決語文學科的本體問題，如統編版語文教材，“扉頁的導語”明確語文要素、“每篇課文”落實語文要素、“語文園地”強化語文要素、“單元習作”實踐語文要素；“寬用”是指用語文能力解決學科的跨界問題，喚醒學生生命個體，打破學科邊界，開展跨界學習。“窄用”和“寬用”的相融共濟，旨在由基礎走向拓展，由必然走向自由。三是時間上，“即用”與“待用”的合一發展。“即用”是指當下之用，通過聽說讀寫，引導學生獲得言語體驗，準確理解、運用語言，形成閱讀力、思考力和表達力。“待用”是指未來之用，形成將來備用的素養。“即用”和“待用”的合一，旨在消化后再用、課內學課外用、眼前學將來用。

因此，開展語用教學，以“語言建構和運用”為顯性，以“思維、審美、文化”為隱性，整體考量和落實語文素養，是新時代語文教學價值的自然回歸。

三、指向積極“語用教學”的主要方式

實際教學中，筆者立足統編版語文教材，統整顯性的語文要素，牽引出顯性的思維、審美、文化的素養價值，指向積極的“語用教學”，實踐顯性與隱性的合一教育，促進學生素養的和諧發展。

（一）言語實踐運用式： 閱讀感知—言語實踐—鞏固遷移

言語實踐運用式是符合閱讀心理的信息加工，即經歷“信息解碼—信息編碼—信息變換”，流程緊扣訓練環節：語用基礎—語用核心—語用綜合。如統編版語文三年級上冊第24 課《司馬光》。

板塊一：閱讀感知。讀好復姓，了解文體，知道文言文和現代文的異同。讀好課文，用停頓和回文讀，感知課文由緊張到歡喜的氛圍，明晰人物關系和事情的前因后果。

板塊二：言語實踐。再讀課文，講好故事:根據課文注釋、猜一猜和想象來說故事;加上司馬光的想法和動作把故事講得更有趣——演一演這個故事。

板塊三：鞏固遷移。品一品兩個很特殊的句子，第一處是帶有“于”的句子，第二處是帶有“之”的短語；把小古文改寫成一篇 300 字的記敘文；拓展學習《孔融讓梨》，讀好課文和講好故事。

這樣的“語用教學”，重視語言內容和形式的合一。一是以閱讀感知為基礎，以讀為本，熟讀課文，作為“語用教學”的起點。二是以言語實踐為核心，創設讀讀、講講、用用的體驗情境，體現信息的重新編碼和重組語言的輸出過程；凸顯品詞品句在“語用”意義上的理解性表達；通過想象“把故事講得更有趣”，又是創造性的表達。三是以鞏固遷移為綜合，“把說的故事改寫成一篇記敘文”，以伙伴語言豐富書面表達，學生在信息變換中，實現聽說讀寫的運用訓練。

（二）語用任務驅動式：“明確任務，提出規則”—“任務驅動，閱讀體驗”—“習得言意，總結延展”

以統編版語文六年級上冊《竹節人》一課的教學為例：

任務一：我想寫竹節人制作指南，并教別人玩這種玩具，需要學生閱讀第3~17 自然段，邊閱讀邊填寫下表。

竹節人制作指南制作材料制作方法竹節人的玩法

任務二：我想體會竹節人給人們帶來的樂趣，需要重點閱讀第12~18 自然段。請閱讀相關內容，我知道斗竹節人的戰場有趣、竹節人靜立不動的樣子有趣、（ ）、（ ）、（ ）。

抓住關鍵詞語讀出自己的感悟——邊讀邊想象“齊天大圣”的人物形象；體會引號的作用；試著玩一回竹節人，配上聲音，表現美好的樂趣。

任務三：我想講一個有關老師的故事，需要閱讀第20~23 自然段。讀了課文，我知道故事的起因是（ ），經過是（ ），結果是（ ）。

評價重點關注老師沒收玩具、玩玩具的內容，梳理故事的前因后果。

任務四：辯論“老師收走作者心愛的竹節人，自己玩起來”，你認為老師這樣做對嗎？表達你的看法和理由。

辯論規則：要求先擺出觀點，再用正反事例和名言論證觀點。

聯系生活：從老師也愛玩的角度，你體會到作者的寫作目的了嗎？老師也喜歡竹節人，拉近了我們和老師的距離，才讓我感受到不沮喪和心滿意足的美好童年。

這樣的教學，學生明確任務，遵循規則學習，結構化的語用任務驅動了學生的學習活動，學生獲得閱讀體驗，最終習得言意，并在獲得語用能力的過程中，促進思維、審美和文化的協同發展。

（三）語文要素體驗式：“創設情境，明確要素”—“活動體驗，感悟語用”—“讀寫遷移，前拓后展”

如統編版語文三年級下冊《花鐘》一課的教學。

板塊一：首先，教師開門見山，直接引出本課的語文要素——概括段落大意。學生讀第1 自然段交流關鍵句。其次，學生挑戰語用任務——概括第2 自然段的大意。最后，以填充式的思維導讀為支架，以時間跟溫度、濕度、光照和昆蟲活動有著密切的關系，達成概括段意方法的運用。

板塊二：教師通過配樂范讀、合作朗讀、比較品讀語段，來引領學生感悟書上語言的生動形象，激發學生的審美情趣。通過指導梳理文脈——花兒開放的時間和花鐘的特點的匹配度，來訓練學生語言表達的有序與精準。通過填充式的背誦活動，為學生積累語言、仿寫表達做了高效的鋪墊。

板塊三：教師充分挖掘語用點——以“一天之內，不同的花開放的時間是不同的”為開頭，要求學生模仿第1自然段的中心意思寫一段話。緊扣語文要素，順應花鐘的語境，梳理時間順序，聯系花兒的名稱、開放時間和動態變化，為學生展示自我放飛心靈，創設了語用的時空，富有創造性的價值。

整個教學明確語用目標、創設語用情境、搭建語用支架、展現語用作品，促使學生的語用能力螺旋上升，即抓住關鍵句子和關鍵詞語概括段意的概括力；不同花兒有不同的表達形式的理解力；圍繞關鍵句仿寫花兒的表達力。這三種能力成就學生多樣化的語用作品，達到了“為兒童語用能力的發展而教”的實效。

（四）亮點語例鑒賞式：發現亮點—例子訓練—鑒賞嘗試

鑒賞性的語句訓練，旨在重組文本中有價值的語言，引導學生進行鑒賞和品味，收到語言教學的實效。如《司馬光》時對特殊句子的鑒賞。

師：課文有兩個句子很特殊，很有意思，我們一起來品一品。第一處是帶有“于”的句子。

師：（出示“群兒戲于庭——一群孩子在庭院里游戲”）“群兒戲于庭”就是“一群孩子在庭院里游戲”，一群孩子在池塘里游戲用此種句式可以怎么表達？

生1：群兒戲于塘。

師：一群孩子在花園里游戲用此種句式可以怎么表達？

生2：群兒戲于園。

師：一群孩子在教室里游戲用此種句式可以怎么表達？

生3：群兒戲于室。

師：第二處是帶有“之”的短語。（出示“擊甕破之——擊甕破甕”）擊瓶破之——

生1：擊瓶破瓶。

師：擊冰破之——

生：2：擊冰破冰。

師：（出示小古文《孔融讓梨》）請同學們讀故事，用鉛筆畫“/”，讀出停頓（音斷氣連）；講故事，用上注釋、猜一猜、想象。

語用是學習有亮點的語言，會“用奇”。教師敏銳地發現文中兩個特殊而有亮點的句子，以此為例訓練語用。學用“于”的倒裝句式，聯系身邊的地點——池塘、園子、教室，練習表示適宜地點變化的句式；學用“之”的指代句式，聯系身邊的事物——瓶子、冰塊、水缸，練習適宜事物變化的句式。學生在鑒賞的過程中，容易“跳一跳，摘到桃子”。