廣東省深圳市寶安區流塘小學 曾定輝

古詩詞教學是繼承和弘揚中華優秀傳統文化、培養學生文化自信的重要載體。統編版小學語文教材共選優秀古詩文124 篇，占所有選篇的30%，在原教材的基礎上增加了55 篇，增幅達80%。古詩詞教學的重要性不言而喻。古詩詞韻律優美、寓意深刻，但對理解能力尚弱的小學生而言有一定難度，這就對一線教師自身的語文素養和教學能力提出了更高的要求。

一、“還原”特征古詩詞教學的緣起

古詩詞作為語文教學的重要內容，古詩詞教學從教師公開課不敢教，方法單一——讀、背、翻譯，甚至背詩意等“硬”教法，到近年來凡古詩課都出現的“吟誦”“群詩閱讀”“知人論世”等教法，可以看到在教學改革中，古詩詞教學似乎越來越有“味”，“可觀性”越來越強。實際上，古詩詞教學仍存在不少問題：教師沒有對古詩詞進行深入研讀，導致課堂上的內容是沒有經過精神滋養的概念呈現，出現了古詩詞教學標簽化、知人論世隨意化、古詩詞翻譯僵硬化、古詩詞分析虛假化等問題。

筆者受孫紹振先生文本解讀觀關于“還原原生狀態，發現潛藏矛盾”“還原歷史語境，探尋文本價值”“還原創作歷程，比較作品差異”三種解讀方法及“以文本為解讀根據”“以揭示文本特殊性為解讀目的”“以物象為解讀線索”的解讀原則啟發，主張“還原”特征的古詩詞教學模式，通過課堂教學的形式，在師生思維與心靈空間中構建古詩詞本身所蘊含的音韻美感、意象內涵、文化意味；透過文字發掘作者的創作背景，還原作者作為“人”的存在的理解，探求作者內心精神狀態的理解，繼而結合詩人所處的時代背景實現對作者潛在的影響的理解。

二、“還原”特征古詩詞教學的操作模式

（一）以本為本，細讀古詩

很多古詩詞課堂教學出現標簽化、知人論世隨意化、翻譯僵化等問題，甚至出現知識性錯誤，其根本原因是文本解讀不到位。每首詩都是獨一無二的，對詩的解讀也應是獨一無二的。課堂上，教師往往給類型詩“戴帽子”，送別詩就含著依依惜別之情，可同是送別詩，《送元二使安西》中“勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人”的深情與《別董大》中“莫愁前路無知己，天下誰人不識君”的豁達卻有著完全不同的蘊味。就算是同一詩人的同一題材的詩也不一定就可以扁平化解讀。李賀《馬詩二十三首》中“何當金絡腦，快走踏清秋”的躊躇滿志與“鬣焦珠色落，發斷鋸長麻”的落寞有著截然不同的即時情感。

因此，筆者主張就本而本深入解讀古詩詞，把詩詞本身蘊含的意蘊、意境、情感解讀到位，不夸大渲染，也不隨意“知人論世”，把與詩詞本身切實相關的詩人經歷、詩人情感、寫作背景解讀出來。

（二）初識作者，激趣導入

這一環節關鍵點在于“趣”字，教師要有以生為本的初心，發現趣點的匠心。例如，教學《題西林壁》，介紹作者導入是教師的慣用方式：蘇軾（1037—1101），漢族，眉州眉山人，字子瞻，號東坡居士，世稱蘇東坡，北宋文學家、書法家、畫家……教師展示了一堆資料，這是典型的“以其昏昏使人昭昭”的做法。筆者在教學《漁歌子》時，這樣導入：

師：關于作者，你了解哪些信息呢？

生：我知道他是唐朝有名的詩人。

師：對，還有其他方面的了解嗎？

生：……

師：老師非常佩服的詩人就是蘇東坡，因為他是全才。了解張志和后，老師同樣非常佩服他，想知道這是為什么嗎？

師（配合課件）：張志和原名叫張龜齡，傳說因他媽媽懷孕時曾夢見神龜，所以給他取名“龜齡”，神奇嗎？

生：神奇。

師：他還是大才子——三歲就能讀書，六歲能做文章，過目成誦，十六歲就考中科舉開始做官，厲害嗎？

生：厲害！

師：他還是書法家、畫家、詩人，不僅通音律，還非常善于表演。

師：他還當過大將軍，享受正三品待遇，皇帝親自給他改名“志和”，現在你們知道他為什么叫張志和了吧！猜一下，皇帝對他怎么樣？

生：他們的關系一定很好，皇帝很器重他。

師：對！這么厲害的人寫的詞要不要好好讀一讀呢？

這樣的導入，目的不是全面地介紹作者，而是教學生知識。原因有三：一是以生為本，中、低年級學生特別抗拒連篇累牘的資料，對古詩詞的理解也有畏難情緒，教師要基于小學生對新奇的事物感興趣的心理特點，激發學生的興趣；二是讓學生初步感悟詩人在歷史上也是活生生的人的存在；三是不為介紹詩人而介紹詩人，應以導向閱讀為目的。

此外，在這個介紹詩人的環節筆者不主張以“愛國詩人”“豪放派詩人”“邊塞詩人”“田園詩人”等去給詩人“戴帽子”，以免讓學生先入為主而忽視詩作本身的深意。

（三）三讀入境，層層深入

王昌齡在《詩格》中說：“詩有三境：一曰物境，二曰情境，三曰意境。”不能帶領學生進入詩境的課如同隔靴搔癢，霧里看花。筆者主張還原音韻之美、意境之美、情感之美。

1.一讀知韻，朗朗上口

讀是最重要的教學過程與策略，學生從“字正腔圓”“有板有眼”再到讀出“味道”，是經歷對詩從陌生到熟悉、由熟悉到入境的重要過程。這一環節大致可以分為幾個步驟：其一，學生通過自讀、互讀、匯報讀等方式把詩讀通、讀順；其二，通過換字對比、反復讀悟等方法了解平仄、節奏；其三，整體誦讀，讀出節奏，讀出韻味；其四，教師帶領學生吟誦。

2.二讀知景，歷歷在目

每首詩都是用文字涂寫的一幅主題畫。這一環節操作大致為：理清意象—朗讀想象畫面（把想象的畫面寫下來）—以詩解詩，突破重點意象—回歸整體，沉浸誦讀。如梁創榮老師執教《秋夜將曉出籬門迎涼有感》時，引領學生品讀“三萬里河東入海，五千仞岳上摩天”，通過《登鸛雀樓》《涼州詞》《浪淘沙》等解讀“河”，通過《航拍中國》等解讀“岳”，再回歸整體朗讀，把詩讀活。

3.三讀知人，知人論世

所謂“詩言志”，詩詞是作者所見、所聞，是情感的精練表達，也是作者生活境遇與情感經歷的呈現，了解作者創作時的物理時空與精神時空是真正學習詩詞的開始，這就是所謂的“知人論世”。“知人論世”是解讀作品的重要方法之一，在此基礎上的教學能引領學生深入詩的精神世界，特別是體會詩人的情感。如梁創榮老師執教《秋夜將曉出籬門迎涼有感》時，讓學生結合作者的生平、志向理解詩人，一生期盼“九州同”，理解“南望王師又一年”。梁老師以“又”字作為生發點，發掘作者生平信息，對詩的主題和情感進行透徹的理解有一定的作用。

“知人論世，聚焦詩人”是“還原”特征古詩詞教學模式的重要環節，可通過如此路徑操作：聚焦“詩眼”—尋根問底—還原生活—拓展時代背景。如筆者在教學《漁歌子》時探究詩眼“不須歸”的原因，設計了三個認識作者的環節，如果說“初識作者”是為了激發學生的好奇心和求知欲，那么“再識作者”就是為了還原“活著”的作者追求山水之樂，決心歸隱之志。由此，筆者首先引出作者的哥哥張松齡的《和答弟志和漁父歌》，學生讀起來感覺哥哥和弟弟在對話，這是第一次“活”；其次，引出作者的生平境遇，從“漁童、樵青”，自號“煙波釣徒”了解作者的志趣，這是第二次“活”；最后，拓展另外四首《漁父》，點出“長江白浪不曾憂”“笑著荷衣不嘆窮”“醉宿漁舟不覺寒”“樂在風波不用仙”的人生志趣，這是第三次“活”。三次的輪回讓學生感知詞作背后的人、背后的生活。

運用“知人論世”的教學策略時，要以文本為中心，不能根據作者的背景隨意揣測，生搬硬套，甚至曲解作品。

三、“還原”特征古詩詞教學的特點

“還原”特征古詩詞教學模式主張還原詩詞的“本味”，由淺入深地引領學生走進詩詞，通過“朗朗上口”的朗讀想象、描述、沉浸在詩詞語言建構的意境中，進而由詩及人聚焦詩眼，勾連作者的生活、境遇、情感，建構立體化的精神世界。

（一）習得語言

在反復誦讀過程中內化詩的語言，把音韻之美滲透到學生心靈中，在以詩解詩的過程中建構對詩的感知，描述意境，形象地表達自己的想象。

（二）審美體驗

有節奏地誦讀、吟誦可以獲得美的體驗，想象詩的畫面、感受詩人的精神世界都是審美的過程。此外，解詩的過程中配的中國畫、古典名曲等都可以讓學生享受美。

（三）塑造人格