基于信息技術專業實踐課實例式教學的研究

張利勃，史東輝，周鐵忠，高慎陽，李冰，吳漢東

錦州醫科大學（錦州 121001）

專業基礎認知實踐課程屬于專業實踐類課程，目的是幫助學生初步認識專業和行業，明確專業性質、職業領域、核心能力、職業環境等[1]。傳統的專業基礎認知實踐課教學通過組織學生現場參觀、實習完成教學任務。受公共衛生、養殖場和食品加工廠衛生防疫要求及交通距離的限制，造成需要校外完成的實踐課幾乎無法完成，雖然借助傳統視頻資源完成教學任務，但存在學生學習目的不明確，缺乏學習主動性等問題，使教學效果不夠理想。所以，傳統的教學模式無法保障認知實踐課的現場落實，以及認知實踐內容的行業代表性和地域特征等問題。

信息技術使教學活動打破時間和空間的限制，形象、具體地呈現教學內容，實現教學最優化[2]。在專業基礎認知實踐課的教學實踐中應用雨課堂、騰訊會議、微信直播、微信學習群等信息技術手段，發揮其作為知識可視化工具、構建情境工具、交流工具及學習評價工具的作用，可有效解決課程的有效實施及提高教學效果。

建構主義學習理論提倡教師指導下、以學生為中心的學習；建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義構建等四大要素[3]。以建構主義學習理論為指導的專業基礎認知實踐課實例式教學，強調以學生為中心，由學生和教師共同完成創設基于崗位角色情境、問題確定、自主學習、協作學習、效果評價等教學環節，教師輔助學習者完成知識的意義構建。

因此將信息技術與建構主義實例式教學方法有機結合，在教師輔助下，學習者構建基于教學基地崗位角色扮演結合基地實時視頻場景的學習情境，應用于專業基礎認知實踐課教學中，旨在探索提高專業認知課教學質量的方法，推動專業基礎認知實踐課的教學模式改革創新。

1 對象與方法

1.1 研究對象

研究對象為錦州醫科大學食品與健康學院和畜牧獸醫學院大二學生，按每個學院隨機抽取20人，隨機設為試驗組和對照組，3輪，共120人；時間為2022年5月6日至6月6日；每專業選擇專業入門指導、職業行業入門指導、實習入門指導3個主題各8學時，執行3輪授課，共計完成144學時。

1.2 研究方法及研究內容

采用行動研究法和調查法。在整個教學實施過程中，對研究對象借助雨課堂進行專業基礎認知現狀問卷調查統計初始、預習后及課后3次數據，回收有效問卷360份，有效回收率100%，見表1和表2；教師借助雨課堂、騰訊會議、微信學習群等信息工具統計預習及課中教學互動數據，見表3和表4；課后發放職業生涯規劃調查問卷120份，回收120份，有效回收率100%，職業生涯規劃調查評估成績數據統計，見表5和表6。應用SPSS 20.0統計學軟件對數據進行統計分析，結合授課教師訪談，得出相關結論。

表1 專業基礎認知現狀調查表（3批次累計）

表2 試驗組食品專業與畜牧獸醫專業專業基礎認知現狀調查表（3批次累計） 單位：次

表3 預習及課中教學互動統計（3批次累計） 單位：次

表4 試驗組食品專業與畜牧獸醫專業預習及課中教學互動統計（3批次累計） 單位：次

表5 職業生涯規劃書統計（3批次累計） 單位：人

表6 職業生涯規劃書統計（3批次累計） 單位：人

2 教學實施

教學過程是教學活動的核心部分也是教學設計中的重點環節，根據學生個體的差異性特點，教學過程的設計首要遵循以學生為主體，教師為引導者與組織者[4]。專業基礎認知實踐課教學過程分為預習、課程實施、課后評價三部分。

2.1 預習

每批次課前1周在校教師利用雨課堂推送相關教學文件作為試驗組、對照組學生預習內容；對照組自行預習，有問題與配備在校教師（4人）溝通。試驗組配備認知教學基地的專業崗位主管為基地教師2人和在校教師2人，將基地端崗位職責推送給學生；對師生進行信息技術支持下專業基礎認知實踐課建構主義實例式教學方法的培訓；學生選定對應的崗位角色，由學生、基地教師和在校教師創設與基地端融合的基于崗位角色的情境；按專業由教師輔助，學生主導通過騰訊會議、微信群等討論確定學習任務書。

2.2 課程實施

課程實施階段，對照組按傳統線下授課結合課堂網絡視頻完成教學；試驗組結合崗位角色通過視頻連線基地老師創建實時學習情境，依據預先制定的學習任務書，展開信息技術支持下的建構主義實例式教學方法的基于崗位角色的實時互動專業基礎認知實踐課學習，在校教師組織并協調線下、線上討論，通過問題引導，協助學生解答學習任務書中的議題，進行自評和互評，學生完成符合知識的意義構建，拓展創新思維。

2.3 課后評價

課后進行職業生涯規劃評估，每名研究對象提交1篇個人職業生涯規劃書，由8名授課教師評出優秀、良好、及格、不及格；組織授課教師進行教學效果評價、征求意見或建議。

3 教學效果分析

3.1 專業基礎認知現狀問卷調查結果分析

由表1數據統計分析可知：專業基礎認知現狀問卷調查初始數據表明被調查對象有一半以上能夠對專業、專業性質、行業、職業領域、核心能力、職業環境等有一定認知；初始數據X2=0.000，P=1.000＞0.05，表明對照組和試驗組的初始數據差異不顯著（P＞0.05），預習后數據X2=4.660，P=0.031＜0.05，表明對照組和試驗組的初始數據差異顯著（P=0.031＜0.05），課后數據X2=6.853，P=0.009＜0.05，表明試驗組同學對專業認知明確度顯著好于試驗組（P=0.009＜0.05）。數據說明在2個學院專業基礎認知實踐課教學過程中，采用信息技術支持下實例式教學的試驗組在調動學生學習積極性，培養自主學習能力，拓寬學生對專業、行業，專業性質，職業領域，核心能力，職業環境等的認知廣度和深度方面優于對照組。

由表2數據統計分析可知：初始數據X2=0.000，P=1.000＞0.05，表明食品專業和畜牧獸醫專業的初始數據差異不顯著（P＞0.05）；預習后數據X2=0.393，P=0.531＞0.05，表明食品專業和畜牧獸醫專業預習后專業基礎認知明確度差異不顯著（P＞0.05）；課后數據X2=0.000，P=1.000＞0.05，表明食品專業和畜牧獸醫專業同學對專業認知明確度無顯著差異（P＞0.05）；課后數據X2=0.000，P=1.000＞0.05，表明食品專業和畜牧獸醫專業同學對專業認知明確度無顯著差異（P＞0.05）。數據說明信息技術支持下實例式教學方法適用于不同專業的專業基礎認知實踐課預習及授課環節應用。

在2個學院專業基礎認知實踐課教學實施過程中，通過專業基礎認知現狀問卷調查結果分析表明，信息技術支持下專業基礎認知實踐課實例式教學可顯著提高教學效果，同時適用于不同專業的專業基礎認知實踐課教學。

3.2 教學活動互動數據分析

由表3數據統計分析可知：師生互動X2=8.587，P=0.003＜0.05，表明試驗組上行型互動顯著高于對照組；生生互動X2=14.501，P=0.000＜0.05，表明試驗組生生互動顯著高于對照組（P＜0.05）。上述數據說明試驗組師生、生生互動活躍，學生主動交流、協作學習、知識的意義構建意愿更強，學生主體地位突出，教學效果顯著。

由表4數據統計分析可知：師生互動X2=0.001，P=0.976＞0.05，表明2個專業師生互動差異不顯著；生生互動X2=0.218，P=0.641＞0.05，表明2個專業生生互動差異不顯著。上述數據說明信息技術支持下建構主義實例式教學方法適用于不同專業的專業基礎認知實踐課實踐教學。

在2個學院不同專業的專業基礎認知實踐課教學實施過程中，教學活動互動數據統計分析說明，信息技術支持下實例式教學有效激發學生主動創建學習情境、協作學習、知識的意義構建意愿，提高教學效果，并且適用于不同專業的專業基礎認知實踐課教學。

3.3 職業生涯規劃評估

由表5數據統計分析可知，P=0.000＜0.05，表明課后試驗組職業生涯規劃評估顯著好于對照組（P＜0.05），說明通過信息技術支持下專業基礎認知實踐課實例式教學有效提高試驗對象的專業認知度，能夠結合自身的特點制定職業生涯規劃，提高教學質量，達到教學目標。

由表6數據統計分析可知，P=1.000＞0.05，表明課后食品專業和畜牧獸醫專業的職業生涯規劃評估差異不顯著（P＞0.05），說明信息技術支持下專業基礎認知實踐課實例式教學方法適用于不同專業的專業基礎認知實踐課的教學。

3.4 教師訪談分析

通過對授課教師的訪談了解到教師對信息技術支持下實例式教學在專業認知課的教學設計理念、教學方法及實踐教學效果比較滿意，達到預期教學效果；通過基地端實時視頻結合崗位角色學習情境的構建，充分體現以學生為主體教學理念；通過與學生互動交流能夠更好了解學生的多維度的需求，幫助教師對教學資源、教學內容和教學方式適時做出調整，以適應教學需要。

4 結語

通過以錦州醫科大學食品與健康學院和畜牧獸醫學院2個專業的專業基礎認知實踐課為例，開展信息技術支持下專業基礎認知實踐課實例式教學方法的3輪實踐應用研究，構建并完善信息技術支持下專業認知課實例式教學模式。結果表明，以建構主義學習理論為指導，以學生為主導，以教師為輔助，借助信息技術，構建以教學基地崗位角色扮演結合基地實時視頻學習情境為特色的新型實例式教學模式，不僅可以解決專業基礎認知實踐課因現場限制而難以有效實施的問題，而且能夠充分調動學生學習的主動性，培養學生發現問題、分析問題和解決問題的實踐能力，取得良好的認知實踐教學效果。