高職醫學營養專業課程思政教育建設現況及改革策略研究

王曉鶯，王浩健，趙學芳，饒春平，李林洋，高赟

蘇州衛生職業技術學院（蘇州 215009）

習近平總書記在2016年全國高校思想政治工作會議上指出“要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人，努力開創我國高等教育事業發展新局面”[1]。課程思政，是上海市教育主管部門在推進德育綜合改革進程中率先提出的教育理念，是指教育實施主體將思政元素有機融入到個教學環節中，使受教育對象得到綜合素養的提升[2]。課程思政是社會發展的必然產物，也是時代發展的必然選擇，是教育踐行“立德樹人”理念的有力措施之一[3]。課程思政的實施效果，直接影響到人才培養質量，并最終影響社會發展。

研究以高職院校醫學營養專業為對象開展調研，深入剖析專業特點及核心課程特點，在掌握核心課程“思政”教育現況的基礎上，分析存在問題及其影響因素，并探索高職醫學營養專業核心課程 “思政”教學改革路徑及效應提升策略。

1 資料與方法

1.1 調研時間

此次調研從2020年12月開始，至2021年8月結束。

1.2 調研對象及形式

此次調研主要在國內17所開設醫學營養專業的高職院校開展，調研對象包括專業負責人、課程負責人、思政專業教師、在校生及畢業生等。調研主要通過信函調研、網絡調研、電話調研、現場調研、文獻查閱等多種方式相結合的形式。調研課題組專門人員負責收集、整理、統計并分析調研結果。

2 結果

2.1 高職醫學營養專業核心課程建設基本情況

2.1.1 高職醫學營養專業概況及培養目標概述

高等職業教育是高等教育的重要分支，其肩負著為國家培養高等專業技術人才的重任[4]。高職醫學營養專業是順應社會對營養指導工作的需求而開設的新興專業。教育部行業指導委員會在制定2015年新修訂的《普通高等學校高等職業學校（專科）專業目錄》時，將醫學營養專業培養目標定位為：“培養理想信念堅定，德、智、體、美、勞全面發展，具有一定的科學文化水平，良好的人文素養、職業道德和創新意識，精益求精的工匠精神，較強的就業能力和可持續發展能力；掌握醫學營養專業的基本知識，面向醫療衛生行業的臨床營養技師、公共營養師等置業群，能夠從事臨床營養技術、公共營養技術等工作的高素質技術技能人才”[5]。高職院校醫學營養專業不僅注重人才的專業知識與技能，同時也注重良好的人文精神和職業素養、健康的體魄和良好心理素質的培養。為實現高職醫學營養專業的培養目標，培養高質量醫學技術人才，使人才培養與社會發展、時代發展相匹配，必須加強專業內涵建設。而加強思想政治教育、特別是在專業核心課程教學中有效融入思政教育，是實現專業內涵提升的有效路徑之一[6]。

2.1.2 高職醫學營養專業核心課程體系概況

為實現高職醫學營養專業人才培養目標，在教育部《高等職業學校醫學營養專業教學標準》中，將該專業課程分為公共基礎課程及專業課程兩類。結合人才培養及專業發展需要，進一步將專業課程分為專業基礎課程、專業核心課程及專業拓展課程。高職醫學營養專業的核心課程主要包括臨床醫學概要、營養學基礎、公共營養、特殊人群營養、臨床營養、食品安全、營養烹飪技術、藥膳與食療等8門課程。專業核心課程的教學內容，涵蓋了高職醫學營養專業人才所必備的理論知識及相關實踐技能，使學生在學習后能具備營養指導、衛生保健、配餐烹飪等能力，并具備一定的專業拓展能力和可持續發展能力。

2.2 高職院校醫學營養專業核心課程“課程思政”結合發展的主要問題

2.2.1 高職院校醫學營養專業核心課程“課程思政”教育教學現況

高等職業教育是高等教育的類別之一，其本質在于立德樹人[7]。就教育的育人本質而言，必須在遵循課程專業教育要求的同時，充分挖掘“育德”內涵，實現專業課程“知識傳授”與“價值引領”作用的統一[8]。就目前高職院校醫學營養專業課程體系設置情況來看，思想政治教育相關課程主要以公共基礎課形式開展，通常于學生進校伊始即開展教學，并在教學總學時中占有相當比例。而在進入專業課程學習階段后，專門的思政課程學時有一定程度的下降。專業核心課程的課程標準中，對思政教學目標闡述較為簡單、籠統，通常為人文素養或國家相關政策法規的表述；工作任務及工作項目的分解上，并未全面、深刻地體現思政元素，未結合具體的工作任務對知識及技能提出具體的思政教育目標；在教學資源建設中，往往忽略思政相關教學材料的補充與拓展。思政元素在專業課程教材中體現幅度較低且形式不夠豐富。在線課程、教學案例庫等在線教學資源中，思政相關案例或素材提及較少或運用不夠深刻、恰當，難以達成高質量教學效果。

黨的十九大以來，在黨中央的正確指導下，全社會、全行業均在大力推動理論創新和實踐探索。高等教育院校作為培養高等人才的陣地，全面推進“三全育人”，即全員、全過程、全方位育人，是高等教育領域的重要工作任務[9]。但同時，由于對“課程思政”理論研究不夠透徹、理解不夠深刻，在踐行過程中仍存在一定困難。走出誤區、解決問題，將專業課程與“課程思政”有效結合，是強化和推進高職院校思想政治建設，實現“雙高”——高職院校高質量發展的重要途徑[10]。

2.2.2 專業核心課程教學內容客觀性較強，“課程思政”融入路徑及抓手尚待探索

醫學營養專業為醫藥衛生類專業，專業課程內容屬自然科學范疇，存在一定客觀性，且系統性、專業性均較強。而思想政治相關內容屬社會科學范疇，研究方法、理論基礎等與自然科學體系存在較大差異。自然科學相關內容由于其客觀性的特點，通常較為具象，直觀性、實驗性、應用型均較強；而社會科學內容通常存在一定的抽象性，在教授及掌握時均需要具備較強的歸納總結能力及思維能力。由于科學體系存在較大差異，在醫學營養專業課程中融入“思政元素”有一定難度，其主要體現在融入路徑及抓手難于發掘及把握。一方面，要避免將“思政元素”以生硬的方式植入專業課程教學中，另一方面，要探索“思政元素”融入教學過程的合理切入點。這就需要根據專業特點及專業課程體系特點，開發課程思政的適宜“抓手”，并以“抓手”為切入點，開拓專業課程與“課程思政”結合的新領域。

2.2.3 專業核心課程與“課程思政”融合形式較為單一、生硬，教學效果欠理想

醫學營養專業核心課程知識體系具有較強的邏輯性，以醫學專業知識及營養知識為基礎，注重學生醫學營養核心技能的培養，包括營養配餐、營養教育、營養烹飪等。調研發現，目前營養專業各核心課程中均涉及到一定“課程思政”內容，但主要集中于“健康中國行動”、“國民營養計劃”等國家性健康及營養相關政策及舉措的介紹及闡述，內容較為單一、單調；在融合環節上，多以國家相關政策法規作為知識背景進行介紹，在課堂教學中常運用于“課前任務”或“課程導入”環節，而在課堂教學過程中、特別是專業核心知識及核心技能的教授時，往往忽略課程思政元素，導致思政相關教學內容體現較弱、效果欠佳；在融合形式上，多以教師講授為主，學生處于被動接受的狀態，學生思政學習的主觀能動性較弱，缺乏主動參與學習及深入思考的機會，從而導致課程思政教學收效甚微。另外，部分學生認為思想政治相關內容的學習主要在思想政治專門課程上完成，而與專業課程特別是專業核心課程的學習關聯不大，這就可能導致學生對專業核心課程融入思政元素產生抵觸情緒，更加影響教學效果。

2.2.4 “課程思政”相關指標與教學評價考核體系結合的不夠緊密

隨著職業教育理念的不斷發展，職業教育改革的不斷深入，高職教育教學評價體系也處于不斷優化的階段。高職醫學營養專業核心課程教學評價體系除運用傳統考核和評價方式外，逐步突顯出評價主體、評價指標、評價過程的多元化、系統化、科學化。評價主體除教師外，學生互評及自評也在教學效果評價中占有一定地位。而教學效果評價也由傳統的期末或其中考試、考核，逐漸向過程化、全程化評價轉變。雖然課程教學評價考核體系已逐漸趨于優化及先進，但“課程思政”相關指標在教學效果評價中所占的權重仍然微乎其微。大多專業核心課程教學質量及教學效果評價，雖然也涉及到思政相關元素，但通常是與職業能力、職業道德評價等相融合，而并未將“課程思政”元素作為單獨的評價元素列出。這就使得“課程思政”在教學評價的過程中未突顯出其應有的地位，進而也影響到“課程思政”在教育教學乃至專業發展中發揮其重要作用。評價與考核是促進改革、促進良性發展的重要手段之一，而評價指標的科學性、全面性、代表性則直接決定了評價效果的參考價值及運用價值[11]。將“課程思政”相關指標納入教學評價考核體系并與其緊密結合，是發揮“課程思政”效果的重要路徑之一。

2.2.5 專業教師“課程思政”意識有待增強，思政教學能力亟待提高

教師，是實施“課程思政”的主體，是推動“課程思政”加速發展的重要動力之一[12]。教師的“課程思政”教學能力及水平，直接決定了“課程思政”實施效果。醫學營養專業核心課程教師，主要從事專業課程教學工作，教育背景以“醫學營養”或其他醫藥衛生類專業為主，思想政治教育水平及能力有限。一方面，部分專業教師仍存在思想上不夠重視、方法上不夠科學、水平上不夠突出等特點，可能難于將“課程思政”相關元素真正落實到實際教學過程中；另一方面，部分教師對專業課程內涵認識不夠深刻、剖析不夠透徹，對“課程思政”精髓領會不深，難于將思政元素與具體的知識與技能有機結合，使得“思政元素”在課程中或生搬硬套、或忽略忽視，均不能達到理想教學效果。

3 討論

3.1 高職院校醫學營養專業核心課程“課程思政”結合發展的重要意義

高等教育實施的對象是青年人才，青年人才是社會發展及經濟發展的儲備力量，并將為可持續發展提供后續動力[13]。這部分人群是否具備較高的文化修養以及正確的世界觀、人生觀、價值觀與社會的發展方向密切相關。高等職業教育培養的是高技能水平人才，除掌握必備的專業知識及技能技術外，其思想意識形態也應受到足夠關注。大學階段，是每個青年的特殊人生階段，很多對社會、對世界、對個人的理解及認知均在這一時期形成，并將可能對其整個人生發展產生重要影響。在專業核心課程教學中融入“課程思政”教育，對學生的專業發展及職業發展均有重要意義。一方面，“課程思政”與專業核心課程結合，可使學生了解專業相關的重大國家方針政策、行動舉措等，這必將有助于其提高專業認識、加深專業理解、穩定專業信心，亦可使學生明確專業和相關職業在國家及社會大環境中的地位及前景，從而理解相關的職業準則及職業道德，進而影響其職業生涯規劃及職業發展定位；另一方面，在專業核心課程中融入“課程思政”元素，可幫助學生對所學專業在社會發展中發揮的作用產生更加明確的認識、對將來從事的職業崗位產生更加清晰的定位，從而增強社會責任感，對營造良好的社會風氣及氛圍起到積極促進作用。

3.2 深刻理解“課程思政”內涵，深入剖析專業課程教學目標，將思政元素融入教學體系

醫學營養專業核心課程教學內容屬自然科學范疇，有較為系統的客觀科學內容體系，要在其中有機融入“課程思政”，找準切入點、發掘有效“抓手”是關鍵。首先，要對“課程思政”的內涵進行深刻理解。“課程思政”，不是簡單地介紹“熱愛祖國”、“熱愛黨”，不是生硬的意識形態教育和理論灌輸，更不是生搬硬套強行關聯政治理論，而是將“課程思政”相關的元素、案例、思想等有機地融入到各教學環節、教學內容中，真正體現“立德樹人”；其次，要強調“課程思政”在專業核心課程中的整體設計、頂層設計。醫學營養專業核心課程涵蓋課程門數較多，但其內容具有一定的邏輯性，具有較為一致的設計理念及設計思路。做好頂層設計，統一課程設計思想，將“課程思政”相關的材料、案例等進行合并及有效規劃，更有利于“課程思政”有效融入課程教學；最后，要對專業核心課程教學進行深入剖析。從教學目標、教學內容，到教學手段、教學資源等，整個教學過程中的所有教學環節、教學步驟均需進行梳理、分析及歸納，理清思政元素切入點及融合方法。

3.3 優化教學方法，豐富教學手段，開發教學資源，全面提升專業核心課程“課程思政”融入效果

教學方法是教育者向教育對象傳授知識、理論及技能所采用的方法及手段[14]。教學方法是否適應教學目標、教學內容，將直接對教學效果產生影響。靈活運用多種適宜的教學手段，發揮學生主觀能動性、激發學生學習興趣，將有利于教學活動的正常開展。反之，教學手段將有可能制約課程教學的進展、甚至影響教學效果。教學手段種類很多，除傳統的講授法、小組討論法、案例分析法、角色扮演法等外，翻轉課堂法、頭腦風暴法等也常被廣泛運用。在醫學營養專業核心課程與“課程思政”的結合中，要持續推進教學方法的創新及改革，并形成長效機制。專業核心課程的相關理論知識及技能是不斷更新的，“思政元素”的融入也要注意與時俱進，在注重理論創新的同時亦要著力方法創新。在教學過程中，要注意根據教學內容、結合實際學情及教學條件，有目標、有步驟、分類別地運用多種教學手段開展教學。同時，還應注意收集反饋信息，及時調整方法，將教學開展推入良性循環。

教學資源是開展正常教學的必要條件。傳統的教輔材料，更加注重專業知識及技能的介紹，較少涉及思政元素材料。有限的醫學營養專業核心課程 “思政”教學資源已成為“課程思政”落地實施的制約因素之一。教師應結合專業及課程特點，開拓思路、集思廣益，廣泛收集“課程思政”相關資料，并經集體討論、篩選歸納后，形成配套教學資源庫等。在運用時，可以案例討論與分析、線上資源推送等學生較為感興趣的或方便獲取的形式將材料融入教學中，使學生接受有效的“課程思政”教育。

3.4 注重構建多元化、科學化的專業核心課程教學評價體系，將“課程思政”建設效果納入考評指標

隨著當前高校教育教學改革的不斷深入，教育教學質量的提高已成為高校發展的核心[15]。而課程評價考核作為高校教育教學工作的關鍵環節之一，考核評價方式的改革也已成為高校教學改革過程中的一個重要部分[16]。因此，改變傳統的考核評價方式，探索建立科學、靈活開放的課程考核方式勢在必行。高校課程評價考核是檢驗教學效果、提高教學質量、培養合格人才的關鍵環節，是實現人才培養目標的手段，它引導、督促和約束學生的學習過程以達到學習目標。目前，醫學營養專業核心課程的教學效果評價較為注重過程考核，評價主體如教師外、亦包括學生自身，評價方式除采用傳統的試卷、作業考核外，還將課堂表現、實踐項目完成情況及學生自評納入其中，另有部分核心課程的考核還納入了職業技能資格證書的相關考評元素。但總體上，核心課程的評價仍以專業知識及技能的考核為主，而“思政”元素體現較弱。

“課程思政”不僅是在專業教學過程中，將專業知識、行業發展相關的思想政治內容融入教學，使學生接受專業知識的同時接受德育熏陶，寓德育于智育之中。更重要的是，許多思政理論或觀點，如馬克思主義哲學、辯證唯物主義理論等，可啟發學生的科學思維。一切科學，歸根結底都是哲學[17]。哲學的科學思維往往不局限于某一專業領域，而是適用于所有科學領域的樸素真理及思考方法[18]。因此，要改變單從專業維度評價專業核心課程教學和學習效果的模式，將評價指標進行多維度設計，使科學思維、人文素質、社會責任感、社會認同感、可持續發展能力等“思政”元素納入到評價體系中來。在評價實施形式上，可多運用學習感悟交流、學習成果展示等方式，在著重評價學生專業知識與技能的同時，使科學思維方式的轉變與建立、正確意識形態的樹立、積極向上生活態度的激發等在評價體系中占有一定權重，從而對學生的素質進行綜合評價。

3.5 多渠道、多路徑加強專業教師師資培訓，建設“課程思政”師資共享資源庫

教師，傳道授業解惑也[19]。教師是教書育人實施的主體，同時也是課堂教學的第一責任人[20]。在專業核心課程中實施“課程思政”并取得良好效果，教師將發揮主導作用。作為核心課程專業教師，首先需進行教學觀念及理念的轉變。要從思想上重視“課程思政”并在行動上加以落實，在原有課程內容“教書”的基礎上，有機結合并突出體現專業課程的“育人”功能，實現“知識傳授”和“價值引領”的有機統一，全面實現“三全育人”，即“全員育人、全過程育人、全方位育人”，謀劃并實施“大思政”格局；其次，學校應為教師提供有效、便利的學習環境，加強師資培訓，多渠道、多路徑加強專業教師“課程思政”能力的培養。如可鼓勵專業教師建設“課程思政”教學團隊，并打通院系或專業壁壘，將思想政治專業教師引入團隊，為專業教師提供“課程思政”理論指導、技術支持等服務。這樣，不僅有助于專業課程與“課程思政”的有機結合，也有利于形成資源合力，大力推動“課程思政”形成長效。