略談初中名著導讀教學中審美趣味評價

丁文娟

文學作品在藝術價值上有高低分別，但很多普通讀者經常根據自己的審美趣味評判作品的好壞，將優秀作品視如草芥隨意丟棄，將文筆淺薄的書籍視如珍寶而手不離卷，這極不利于個人文學素養的形成。所以，教師在初中語文教學中要研究語文教材，分析編者用意，選擇正確的教學方法，確定合理的教學目標。比如部編版初中語文教材增加了名著導讀部分，這部分涉及一些名著閱讀篇目，如《朝花夕拾》《西游記》《駱駝祥子》《海底兩萬里》《紅星照耀中國》《昆蟲記》《傅雷家書》等。為了減輕學生的閱讀壓力，編者將這些作品分成六組分別編排在每冊教材中，目的是讓學生在閱讀中樹立審美理想，追求高層次的審美趣味。

一、引導學生理解文學審美趣味的層次

文學審美的對象是文學作品，評價文學作品是否具備美學意義也有依據和方法，所以審美并不完全是人的主觀活動，文學審美趣味的層次也不是人們為文學文本分三六九等特意“捏造”。不同的文學作品對應不同的讀者，這些讀者本身不存在層次之分，但讀者的審美趣味卻有層次之別。教師可以將初中語文名著導讀部分教學作為據點，引導學生評價文學文本內容，辨析文學文本職能，理解文學審美趣味的層次，重新樹立審美理想，為學生選擇更有審美價值的文學作品指明方向，為學生追求高層次的文學審美趣味奠定基礎。

比如部編版初中語文七年級上冊第三單元名著導讀部分，編者以魯迅的《朝花夕拾》作為開端，掀開名著導讀閱讀的帷幕，希望學生能夠消除與經典的隔膜。但教師不能樂觀地認為學生會通過閱讀名著導讀樹立審美理想，而要以引導學生理解文學審美趣味層次作為方法，糾正學生的閱讀習慣。在這里，教師首先讓學生閱讀《朝花夕拾》的簡介，概括出《朝花夕拾》的藝術價值。比如，有學生從社會價值的角度概括：“《朝花夕拾》包含魯迅的十篇回憶性散文，透露出作者從幼年到青年時期的心路歷程和生活面貌，對了解魯迅其人具有重要作用。不僅如此，《朝花夕拾》還從某些角度展示當時中國社會風氣，對我們了解那時的社會環境、人的生存狀態有很大的幫助。”還有學生從創作藝術角度概括：“尤其是寫人記事的文章，語言明快簡潔，形象生動。既讓人感受到作者內心的溫情和童趣，又能讓人通過犀利的議論了解作者對人生社會的洞察，獲得思考和啟發。”學生概括之后，教師可以總結經典文學作品的特點：具有真摯的情感、創作風格明確、塑造形象引人入勝、使人獲得思考啟發、具有一定的社會價值等等，這些特點會成為學生追求高層次文學審美趣味的指導方向。為了讓學生深入理解文學審美趣味的層次，教師還可以結合第三單元《從百草園到三味書屋》的講解，讓學生圍繞名著導讀內容，具體概括這篇文章的藝術特色、社會價值等，通過了解這篇文章，進而強化自身對高層次審美趣味的追求。

二、引導學生理解審美趣味的多樣化

世界之所以多彩繽紛，是因為美不只有一種。文學文本也是如此，不同的文學樣式，不同的文學風格，才形成了一片璀璨的文學星空。但有時候，學生會因為偏愛，放棄整片星空，側重閱讀同種風格的作品，而忽略審美趣味的多樣化。這極不利于學生文學素養的提升，學生很可能因此形成比較單一的知識結構，對人生世界不能進行全面的認知。所以，初中語文教師要在閱讀活動中為學生提供多個閱讀文本材料，讓學生在相同題材不同體裁的閱讀中感受各種體裁的風格，讓學生在相同題材不同作者的閱讀中感受創作風格的迥異，進而幫助學生拓展閱讀領域，理解審美趣味的多樣化，建立完整的知識結構。

還以部編版初中語文七年級上冊第三單元名著導讀部分為例，在閱讀中，學生對魯迅及其作品有更深入的理解，所以很多學生將魯迅看作是自己最喜歡的作者。但在現代文學領域，魯迅只是其中一顆明星，魯迅的作品也只是萬千作品中的一部分。當學生接觸更多的作者和更多的作品后，才能最終確定下來自己是哪位作者的忠實“粉絲”，究竟喜歡哪類文學風格。所以，教師在引導學生深入魯迅作品之后，還要引導學生跳出魯迅作品圈欣賞其他散文作品。比如在名著導讀的后半部分，教材編者又為學生推薦了一些自主閱讀書目，如孫犁的《白洋淀紀事》、沈從文的《湘行散記》，學生通過閱讀簡介，了解到這兩篇作品與魯迅的《朝花夕拾》一樣，同樣夾雜著作者對個人生活經驗的追尋。不同的是，地域的特點會影響文學創作風格，比如孫犁的《白洋淀紀事》涉及的地域是遼闊的冀北平原，因其不一樣的歷史背景，孫犁的筆觸相對要更加樂觀，富有詩情。沈從文的《湘行散記》是其“文學湘西”世界重要的拼圖，由于沈從文的眼前是獨特的湘西自然風光，所以其文章也不遺余力將湘西作為生活背景，描寫人性的淳樸和善良。當然，三位作者、三部散文集是不能展現整個文學版圖的，所以教師可啟發學生查找資料，列舉一些寫人記事的散文作品。比如有學生列舉了季羨林的《人生》、史鐵生的《我與地壇》、三毛的《夢里花落知多少》等。此時學生既拓展了閱讀面，也理解審美趣味的多樣化，了解到自己不僅喜歡魯迅的創作風格，還喜歡沈從文細膩的筆觸。當然，讓學生理解文學審美趣味的多樣性，仍要以重視文學審美趣味的層次為前提。

三、引導學生理解審美趣味的個性化

賀拉斯說：“人的愛好、情趣不同，他們的追求也各異。”閱讀也是如此，有些學生隨著閱讀量的增加，會產生“過盡千帆皆不是”的感慨。而有些學生在“閱盡好花千萬樹”后，會對某種文學體裁、某種文學題材產生偏愛，這便是審美趣味個性化的展現。在閱讀教學中，教師要尊重學生審美趣味的個性化，并為學生創造機會，讓他們勇于追求和展示個人的審美趣味，提升個人認同感。當然，在學生盡情展現自我的同時，教師仍要將審美趣味層次的考量作為基礎，幫助學生樹立審美理想。

還以部編版初中語文七年級上冊第三單元名著導讀部分為例，雖然編者在推薦閱讀部分涉及了孫犁和沈從文的短篇小說，但文學體裁大部分都是散文，很多閱讀面比較廣的學生可能并不熱衷閱讀。所以為了增強名著導讀的效果，讓每個學生都能參與到閱讀的熱情中，教師可以組織開展“閱讀分享會”，讓學生盡情展示個人的閱讀審美趣味。例如，有學生認為魯迅的文章主題多是抨擊現實社會、封建思想，在他的筆下沒有一個人是有溫度的，在他的筆下沒有一隅不是斷壁殘垣。而有些學生卻認為魯迅是在用溫熱的內心感受世界，所以筆下很多人都有血有肉，能夠在現實的生活中找到對應的影子。學生之所以有感受的差異，皆源于審美趣味的個性化展現，教師作為引導者可讓學生求同存異，盡可能保留自己的閱讀主見，這對學生今后閱讀能力的提升具有重要作用。

蘇霍姆林斯基說：“美是一種心靈體操，它使我們精神正直，心地純潔，情感和信念端正。”閱讀便是人們追求美的一個途徑，優美的語言、生動的情節、真摯的情感、深邃的思想，無一不讓人感受到美的存在。但是在浩瀚的書海中，學生經常選擇一些“快餐”讀物，與經典擦肩而過，這不利于學生語文素養的提升。因此，教師要借用名著導讀教學，從閱讀審美趣味評價切入，讓學生理解審美趣味的層次，摒棄垃圾讀物，找到閱讀審美的正確方向。此外，教師還要讓學生理解審美趣味的多樣化，進行廣泛的閱讀，進而拓展知識面，建立完整的知識體系。當然，每個人都有自己的情趣和愛好，教師也要尊重學生審美趣味的個性化，讓學生在閱讀理解層面保留個人看法，在閱讀趣味層面求同存異，讓閱讀課堂趨向“百花齊放”的狀態。