幼兒園區域規劃與材料對幼兒發展的支持：心理氛圍與課程實施的鏈式中介作用

吳慧源 羅蘭蘭

［摘 要］ 幼兒園區域規劃與材料是重要的結構性質量要素，為深入探討其對幼兒發展的影響與作用機制，本研究對來自我國5個省（自治區）90所幼兒園的270個班級及其1 620名幼兒進行了觀察評估和測評。對所建構的結構方程模型的分析結果表明，雖然區域規劃與材料對幼兒發展不具有顯著的正向預測作用，但是通過心理氛圍的部分中介作用可以影響幼兒數學和情感與社會性發展，通過課程實施的部分中介作用可以影響幼兒語言、數學及情感與社會性發展。此外，心理氛圍和課程實施在區域規劃與材料對幼兒發展的影響中還發揮了鏈式中介作用，且這種鏈式中介效應在幼兒數學發展上最強，其次是幼兒語言發展，最后是幼兒情感與社會性發展。本研究證實了區域規劃與材料是幼兒園推進有效教學的基礎，其對幼兒發展的作用需要通過心理氛圍和課程實施等過程性質量要素來實現。幼兒園應重視區域規劃與材料的高質量創設，為幼兒構建具有支持性與互動性的室內物理環境；應加強心理氛圍和課程實施的質量建設，推動幼兒與物理環境的有效互動，為幼兒不同領域的發展提供平衡的學習機會。

［關鍵詞］ 區域規劃與材料；心理氛圍；課程實施；幼兒發展

一、問題提出

幼兒與環境的關系一直備受關注。[1]當前，許多幼兒園都在教室里設置了各種游戲區域，并投放了游戲材料。在理想狀態下，“如果這些區域布置得當，并輔以有效的管理體系，教室環境本身就在進行大量的‘教學活動”。[2]已有研究也發現，幼兒園區域活動質量對幼兒的發展具有顯著的弱預測效應；[3]幼兒園區域規劃與材料投放及使用與幼兒的發展存在線性和非線性關聯。[4]然而，這種動態的復雜互動是如何進行的？教師應如何有效利用教室空間與活動材料來組織教學？關于這方面的研究還顯得不足。本研究擬采用結構方程模型，探討區域規劃與材料對幼兒發展的影響，并尋找在其中發揮中介作用的重要變量，以為教師有效開展相關教育實踐提供科學依據。

在本研究中，區域規劃與材料指的是班級中各類游戲活動區域的規劃與設置、活動材料的提供與維護。已有研究表明，規劃良好的環境會吸引幼兒，而雜亂無章或過于開放的環境則會增加幼兒的破壞性行為和攻擊行為。[5]因而，為幼兒計劃和安排游戲環境時，教師應充分考慮游戲空間的合理規劃和游戲材料的投放與使用。[6]只有在一個既提供了探索和選擇的機會又包含了許多材料和活動的環境中，幼兒的游戲興趣與需要才有可能得到滿足。[7]雖然目前少有研究證實游戲材料與幼兒發展之間具有直接的聯系，[8]但是也有研究表明幼兒的游戲行為和游戲環境之間存在密切的關系。[9]還有研究證實，區域規劃和材料投放及使用與幼兒的情感、社會性發展之間存在非線性的關系，且在前者的質量達到5.0分的良好閾值及以上時，這種關系最強。基于此，本研究提出假設1：幼兒園區域規劃與材料對幼兒的語言、數學、情感與社會性發展具有顯著的正向預測作用。

隨著對幼兒教育的深入探討，教育質量對幼兒發展的影響越來越受到關注。根據已有學者提出的質量模型，區域規劃與材料屬于班級結構性質量要素。[10]已有研究表明，結構性質量不能直接對幼兒發展產生作用，只有過程性質量要素才是直接促進幼兒發展的關鍵要素，不過結構性質量可以調節過程性質量，從而影響幼兒的發展。[11][12]師幼互動質量被認為是關鍵的過程性質量要素，對幼兒的認知、語言、社會性等的發展具有積極的預測作用。[13][14]高質量的師幼互動有助于幼兒認知和語言發展，能夠提高幼兒的學業成績。[15]而不同的師幼互動會引起不同的心理氛圍，鑒于師幼互動對幼兒發展具有預測作用，所以本研究提出假設2：心理氛圍是區域規劃與材料影響幼兒語言、數學、情感與社會性發展的重要中介變量。此外，課程質量也是與幼兒發展密切相關的過程性質量要素。已有研究發現，游戲材料是否對幼兒的學習與發展產生影響，取決于教師的課程實施。[16]教師通過提供每個幼兒所需的活動，激發、指導和支持幼兒的學習和發展，[17]這個過程正是課程實施的過程。本研究由此提出假設3：課程實施是區域規劃與材料影響幼兒語言、數學、情感與社會性發展的另一重要中介變量。

已有研究還表明，班級的空間設施與材料和課程方案直接影響班級師幼互動質量，班級師幼互動質量又直接影響幼兒的發展。課程質量評價應重點關注教師利用結構性質量要素（如設施、材料），通過有效的教學和活動設計（課程實施），完成有效教學（即高質量的師幼互動）的過程，最終促進幼兒的發展。[18]這種關系說明區域規劃與材料與心理氛圍存在聯系，心理氛圍與課程實施存在聯系，課程實施與幼兒發展存在聯系，因此本研究提出假設4：心理氛圍和課程實施在區域規劃與材料和幼兒發展之間起鏈式中介作用。綜上，本研究的假設模型如圖1所示。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采用分層隨機抽樣的方法，從廣西、陜西、吉林、江蘇、浙江5個省（自治區）的市區、城郊和縣鎮分別抽取不同辦園性質、不同辦園等級的幼兒園共計90所，其中公辦園55所，民辦園35所；城市園57所，農村園33所。然后，本研究從每所幼兒園隨機抽取小、中、大班各1個，共計270個班級進行環境質量和課程質量的觀察評估。最后，本研究從每個班級隨機抽取6名幼兒（3名男孩和3名女孩）進行幼兒早期發展評估，幼兒年齡在2～7歲之間，其家庭平均月收入在1 500～20 000元之間。在剔除不符合研究要求的數據之后，最終實際參與語言測評的幼兒1 592名，有效率為98.27%；實際參與數學測評的幼兒1 525名，有效率為94.14%；實際參與情感與社會性測評的幼兒1 567名，有效率為96.73%。

（二）研究工具

1. 幼兒園區域規劃與材料、心理氛圍、課程實施測評工具。

本研究中，區域規劃與材料、心理氛圍、課程實施3個變量的測量分別采用中國學前教育研究會研制的《走向優質——中國幼兒園教育質量評價標準》中“環境支持”領域的“區域規劃與材料”項目、“心理氛圍”項目，“課程促進”領域的“課程實施”項目進行。該標準采取李克特7點評分法：1分、3分、5分、7分分別表示不適宜、合格、良好、優良。經檢驗，該標準總體內部一致性達到較高水平（系數為0.926），各個領域的內部一致性系數在0.554至0.934之間。[19]

2. 幼兒發展測評工具。

本研究對幼兒的語言測評采用《皮博迪圖片詞匯測驗（修訂版-甲式）》（Peabody Picture Vocabulary TestRevision，PPVTR）；[20]對幼兒的數學測評采用《基于研究的早期數學測驗-簡潔版》（Researchbased Early Mathematics AssessmentShort Form，REMASF）；[21]對幼兒的情感與社會性測評采用《兒童情感與社會性個別測試》。[22]其中，PPVTR采用0-1計分方式，幼兒回答正確計為1分，回答錯誤計為0分。已有研究顯示REMASF具有較好的信效度，可以用于學前兒童數學能力的測評。幼兒在此測評中回答正確計為1分，回答錯誤或沒有作答計為0分。[23][24]《兒童情感與社會性個別測試》依據幼兒的回答賦分，幼兒的回答若為中性賦1分，若為積極賦2分，若為消極賦0分。

（三）共同方法偏差檢驗

為避免出現共同方法偏差，本研究采用Harman單因子法對研究中的各類變量進行了共同方法偏差檢驗。結果顯示，采用未經旋轉的主成分因子分析，得到2個特征值大于1的因子，其中第一個因子解釋的變異量為40.128%。雖然一般以40%作為臨界值，但是也有研究將50%作為標準。[25]同時，也有學者指出Harman單因子法受各測量變量α系數的影響較為嚴重。當α系數介于0.97～0.99時，共同方法變異僅10%時就會被檢出共同方法偏差；當α系數介于0.77至0.80時，共同方法變異需達90%才有可能被檢出共同方法偏差。[26]因此，為了進一步確認共同方法偏差問題，本研究采用CFA檢驗對研究中的各類變量進行了共同方法偏差檢驗，設定公因數為1，擬合指標顯示RMSEA=0.323，TLI=0.226，SRMR=0.073，模型擬合不佳，表明本研究不存在嚴重的共同方法偏差問題。

（四）研究過程

在對班級環境與課程質量進行正式評估前，本研究為評估人員提供了評分標準和評分操作手冊，并對評估人員進行了統一的、嚴格的測評培訓。正式測評時，評估人員兩人一組，各自獨立評分，待測評結束后兩人再討論，給出最后的測評結果。每所幼兒園的測評時間一般從早上8：00至下午4：00。在本研究中，評估人員之間的評分一致性為0.819～0.986，達到了可接受水平。

在對幼兒進行正式測評前，本研究取得了所有參評幼兒父母的書面同意，并同樣對測評人員進行了統一的、嚴格的測評培訓，要求其嚴格按照測評指導語和流程施測。正式測評安排在幼兒園班級質量測評的當日進行，由測評人員在幼兒園對抽樣幼兒進行一對一的測評。每項測評平均耗時10～20分鐘，一名幼兒參與測評的時間一般為30～60分鐘。如果幼兒在測評過程中出現疲勞、注意力下降等情況，測評人員會讓幼兒適當休息后再繼續。

（五）數據處理

本研采用SPSS 22.0和Mplus 8.3軟件對數據進行處理和分析。

三、研究結果與分析

（一）各變量之間的相關分析

對幼兒園區域規劃與材料、心理氛圍、課程實施、幼兒發展進行相關分析，結果如表1所示，幼兒園區域規劃與材料、課程實施與幼兒語言、數學、情感與社會性發展均呈現顯著正相關。

（二）區域規劃與材料、心理氛圍、課程實施和幼兒語言的關系檢驗

1. 相關結構模型擬合優度與路徑系數檢驗。

本研究以區域規劃與材料為自變量，以心理氛圍和課程實施為中介變量，以幼兒語言為因變量，進行鏈式中介效應檢驗。結果如圖2所示，該模型的擬合指數為RMSEA=0.000，CFI=1，TLI=1，SPMR=0.000，模型擬合良好。從該結構方程模型可知，只有課程實施（KC）對幼兒語言（YY）具有正向預測作用（β=1.762，P<0.05），區域規劃與材料（QY）、心理氛圍（XL）不能直接預測幼兒語言發展（β=1.169，P>0.05；β=1.075，P>0.05）。這表明就幼兒語言發展來說，假設1和假設2不成立，假設3成立。此外，如表2所示，在本研究中，不論幼兒發展領域，區域規劃與材料（QY）對心理氛圍（XL）、課程實施（KC）均具有顯著正向預測作用（β=0.569，P<0.001；β=0.450，P<0.001），心理氛圍（XL）對課程實施（KC）具有顯著正向預測作用（β=0.461，P<0.001）。

2. 相關中介效應檢驗。

本研究進一步采用Bootstrap程序方法（重復次數值設為1 000）對心理氛圍和課程實施在區域規劃與材料和幼兒語言之間的間接效應進行檢驗。結果如表3所示，心理氛圍在區域規劃與材料和幼兒語言之間的間接效應值為0.612，95%置信區間為[-0.332，1.541]，包含0，P>0.05，這說明其中介效應不顯著；課程實施在區域規劃與材料和幼兒語言之間的間接效應值為0.792，95%置信區間為[0.065，1.640]，不包含0，P<0.05，這說明其中介效應顯著；心理氛圍和課程實施在區域規劃與材料和幼兒語言之間的間接效應值為0.462，95%置信區間為[0.047，0.952]，不包含0，P<0.05，這說明其鏈式中介效應顯著。就幼兒語言發展來說，這也就進一步證明了假設2不成立，假設3和假設4成立。從表3可知，區域規劃與材料和幼兒語言之間的總間接效應值為1.866，總效應值為3.035，總間接效應在總效應中占比61.48%，這說明區域規劃與材料對幼兒語言發展的影響中有61.48%是通過心理氛圍和課程實施起作用的。

（三）區域規劃與材料、心理氛圍、課程實施和幼兒數學的關系檢驗

1. 相關結構模型擬合優度與路徑系數檢驗。

本研究以區域規劃與材料為自變量，以心理氛圍和課程實施為中介變量，以幼兒數學為因變量，進行鏈式中介效應檢驗。結果如圖3所示，該模型的擬合指數為RMSEA=0.000，CFI=1，TLI=1，SPMR=0.000，模型擬合良好。從該結構方程模型可知，區域規劃與材料（QY）對幼兒數學（SX）具有正向預測作用，但是作用不顯著（β=0.020，P>0.05），這表明區域規劃與材料并不能直接預測幼兒數學發展；心理氛圍（XL）和課程實施（KC）對幼兒數學（SX）分別具有顯著正向和負向預測作用（β=2.560，P<0.05；β=-1.206，P<0.01）。從表4可知，就幼兒數學發展來說，假設1不成立，假設2和假設3成立。

2. 相關中介效應檢驗。

本研究進一步采用Bootstrap程序方法（重復次數值設為1 000）對心理氛圍和課程實施在區域規劃與材料和幼兒數學之間的間接效應進行檢驗。結果如表5所示，心理氛圍在區域規劃與材料和幼兒數學之間的中介效應值為1.456，95%置信區間為[1.069，1.888]，不包含0，P<0.05，這說明其中介效應顯著；課程實施在區域規劃與材料和幼兒數學之間的中介效應值為-0.543，95%置信區間為[-0.871，-0.182]，不包含0，P<0.05，這說明其中介效應顯著；心理氛圍和課程實施在區域規劃與材料和幼兒數學之間的中介效應值為-0.316，95%置信區間為[-0.510，-0.105]，不包含0，P<0.05，這說明其鏈式中介效應顯著。可見，就幼兒數學發展來說，假設2、假設3和假設4均成立。總體來看，區域規劃與材料和幼兒數學之間的總間接效應值為0.598，總效應值為0.617，總間接效應在總效應中占比96.92%，這說明區域規劃與材料對幼兒數學發展的影響中有96.92%是通過心理氛圍和課程實施起作用的。

（四）區域規劃與材料、心理氛圍、課程實施和幼兒情感與社會性的關系檢驗

1. 相關結構模型擬合優度與路徑系數檢驗。

本研究以區域規劃與材料為自變量，以心理氛圍和課程實施為中介變量，以幼兒情感與社會性為因變量，進行鏈式中介效應檢驗。結果如圖4所示，該模型的擬合指數為RMSEA=0.000，CFI=1，TLI=1，SPMR=0.000，模型擬合良好。從該結構方程模型可知，區域規劃與材料（QY）、心理氛圍（XL）對幼兒情感與社會性（QG）具有顯著正向預測作用（β=0.825，P<0.01；β=1.847，P<0.001）；課程實施（KC）對幼兒情感與社會性（QG）具有顯著負向預測作用（β=-0.853，P<0.01）。從表6可知，就幼兒情感與社會性發展來說，假設1、假設2和假設3均成立。

2. 相關中介效應檢驗。

本研究進一步采用Bootstrap程序方法（重復次數值設為1 000）對心理氛圍和課程實施在區域規劃與材料和幼兒情感與社會性之間的間接效應進行檢驗。結果如表7所示，心理氛圍在區域規劃與材料和幼兒情感與社會性之間的中介效應值為1.051，95%置信區間為[0.734，1.414]，不包含0，P<0.05，這說明其中介效應顯著；課程實施在區域規劃與材料和幼兒情感與社會性之間的中介效應值為-0.384，95%置信區間為[-0.631，-0.114]，不包含0，P<0.05，這說明其中介效應顯著；心理氛圍和課程實施在區域規劃與材料和幼兒情感與社會性之間的中介效應值為-0.223，95%置信區間為[-0.377，-0.070]，不包含0，P<0.05，這說明其鏈式中介效應顯著。可見，就幼兒情感與社會性發展來說，假設2、假設3和假設4均成立。總體來看，區域規劃與材料和幼兒情感與社會性之間的總間接效應值為0.444，總效應值為1.268，總間接效應在總效應中占比35.02%，這說明區域規劃與材料對幼兒情感與社會性發展的影響中有35.02%是通過心理氛圍和課程實施起作用的。

四、討論

（一）區域規劃與材料和幼兒發展之間的關系

本研究結果顯示，區域規劃與材料能直接預測幼兒情感與社會性發展，但不能直接預測幼兒語言和數學發展，這與已有研究結論具有一致性。已有研究發現，在游戲材料和幼兒發展之間存在著雙向聯系，游戲材料能夠鼓勵幼兒進行特定類型的游戲，從而直接或間接地促進幼兒發展。雖然已有研究很少能證實區域游戲空間和材料對幼兒語言和數學的直接影響，但是空間規劃、裝飾、材料等要素是具體、可見的資源，可以用來促進幼兒情感與社會性發展。許多班級中的“紀律問題”就與室內空間與材料的安排和使用不當有關，如游戲空間密度不僅能有力地支持幼兒的游戲行為，也能引起幼兒的疲倦感和沮喪感，甚至導致幼兒的攻擊行為。[27]由此可見，區域規劃與材料對幼兒語言、數學、情感與社會性發展具有不同的作用。

需要注意的是，雖然區域規劃與材料不能直接預測幼兒語言和數學發展，但是我們不能忽視區域規劃與材料在幼兒園教育教學中的作用。意大利瑞吉歐教育非常重視教室的設計，因為教室里一般有兩名教師，所以教室環境被稱為“第三位教師”。[28]已有研究表明，具有良好規劃的室內空間允許幼兒以適當的方式控制周圍環境，讓幼兒可以自由地接觸環境中的人和物。[29]室內空間如果組織得當，就可以向幼兒明示特定區域的適宜規則，[30]并支持幼兒建構屬于自己的空間意義。此外，相關研究還明確顯示，游戲材料可以通過激發與幼兒發展相適應的游戲形式影響幼兒的成長。例如，幼兒在讀寫內容豐富的角色扮演游戲區就能夠了解文字的使用功能。[31]因此可以推論，區域規劃與材料是幼兒園有效教育教學推進的基礎。

（二）心理氛圍和課程實施的單獨中介作用

從本研究結果來看，心理氛圍能夠預測幼兒數學和情感與社會性發展，課程實施能夠預測幼兒語言和數學發展，這與已有研究結論一致。已有研究表明，除了時間、空間和材料的運用外，幼兒所有領域的健康發展在很大程度上都依賴于班級中的心理氛圍。教師體態和語調傳達的溫暖、安慰與關心融合在一起，營造了一種充滿信任和歸屬感的班級心理氛圍。[32]幼兒在積極的班級心理氛圍中會受益良多，[33]預示著幼兒更大的認知進步。[34]此外，幼兒園課程質量與幼兒學業成績相關，高質量的課程有助于提高幼兒的學業水平。[35]課程實施是過程質量的一部分，教師如何理解課程、如何調整課程以滿足幼兒的特定需要、如何更好地使用課程文本的方式都與課程實施有關。這使教師與幼兒的互動更加明確和有意識，從而對幼兒的語言和數學發展產生積極的影響。[36][37]

本研究還發現，心理氛圍在區域規劃與材料和幼兒數學、情感與社會性發展之間起部分中介作用，課程實施在區域規劃與材料和幼兒語言、數學、情感與社會性發展之間起部分中介作用。這說明區域規劃與材料對幼兒發展的影響需要通過心理氛圍或者課程實施的中介作用才能實現，也即表明心理氛圍和課程實施在促進幼兒發展中扮演著重要角色。已有研究也表明，班級中的學習環境是影響幼兒發展的重要因素，特別是在讀寫能力和行為調節方面，不過這種積極作用需要任務抑制、注意力和工作記憶的協調。[38][39]本研究結果再次證實了作為過程質量核心要素的心理氛圍和課程實施對幼兒發展具有重要作用。

（三）心理氛圍和課程實施的鏈式中介作用

本研究結果進一步表明，心理氛圍和課程實施在區域規劃與材料和幼兒發展之間發揮了鏈式中介作用。已有研究發現，幼兒的發展受到多重因素之間復雜的和潛在的相互關系的影響，如教室環境影響幼兒的發展，幼兒在教室中的行為又影響環境和同伴的互動。[40]互動質量會隨課堂特征的不同而變化，[41]其中活動類型是重要的基礎特征。不同的活動類型為群體和師幼互動提供了不同的機會，從而能夠在一定程度上解釋幼兒所經歷的互動質量。[42]活動類型的設置及其組織是課程實施的重要組成部分，所以課程實施過程中蘊含著大量的師幼互動。教師在實施各類活動時，會基于對幼兒游戲的觀察，投放與幼兒興趣相匹配的材料，由此教師在科學、數學、藝術、語言等領域的知識會與其對幼兒先前經驗和當下興趣的理解產生交集。[43]這也就說明，要想讓區域規劃與材料這類靜態的物質要素發揮教育作用，就必須借助心理氛圍和課程實施的鏈式中介作用，讓室內空間中的幼兒、教師與環境中的各要素發生互動，幼兒才有可能從中獲得學習的機會，實現各方面的發展。

本研究的另一個重要發現是心理氛圍和課程實施的鏈式中介效應在區域規劃與材料對幼兒數學發展的影響中最大，其次是語言，最后是情感與社會性。這說明室內環境通過心理氛圍和課程實施對幼兒認知發展的作用更為明顯。已有研究顯示，在形成同伴文化、獲得豐富的語言刺激及運動能力方面，室外環境比室內環境更具影響力，室內環境相比于室外環境來說更適合開展動作幅度較小的、較為安靜的活動。[44]這也就提示我們，室內和室外的游戲空間是存在差異的，要重視室內空間對幼兒認知發展的影響。當前，我國幼兒園班級中的區域類型不夠平衡，通常角色區（如小醫院、美食街等）占比較大，益智區常被忽視，這一現象應引起我們的重視。

五、建議

（一）重視區域規劃與材料的高質量創設，構建具有支持性與互動性的室內物理環境

本研究結果表明，幼兒園應重視區域規劃與材料的高質量創設。在本研究中，區域規劃與材料包括區域規劃、材料投放、作品展示，高質量的區域規劃與材料應當關注這三方面，使之具有支持性和互動性的特質。所謂“支持性”指的是班級內設置的區域和投放的材料應包含多種類型、多種功能，能夠支持幼兒各個領域的學習與發展；所謂“互動性”指的是區域的設置和投放的材料應能引發有效的師幼互動，促進幼兒有意義的學習，能隨課程和幼兒發展需要不斷變化更新，同時班級內展示的作品應有助于幼兒在相互交流中分享和拓展自己及同伴的學習經驗。以區域規劃為例，教師應注意數量和類型的問題。從支持性的角度來看，為了防止等待，班級內需要設置比幼兒數量多1/3的游戲區域；每個區域的幼兒人數規定在2～4人更有助于幼兒獲得成功。[45]同時，教師需要為幼兒所有領域的發展提供平衡的學習機會。從互動性的角度來看，各區域之間的界限要具有靈活度，教師應鼓勵幼兒根據需要調整區域的空間和材料的使用，以有效促進不同類型互動的發生和發展。

（二）加強班級心理氛圍和課程實施的質量建設，推動幼兒與區域空間和材料有效互動

本研究結果顯示了班級心理氛圍與課程實施的積極作用，進一步證實了幼兒只有在充滿溫暖、積極的人際關系氛圍下才能更好地學習與發展。因此，教師應不斷加強班級心理氛圍和課程實施的質量建設，以更好地推動幼兒與區域空間和材料的有效互動。在加強心理氛圍建設方面，教師應在班級內構建一個具有發展適宜性的情感環境。為此，教師首先應與幼兒建立積極的人際關系，進而借助常規活動為全班幼兒提供具有安全感的情感氛圍，然后通過提供適宜的材料和活動鼓勵幼兒之間的互動與接納，培養幼兒的認同感和親社會行為。在加強課程實施建設方面，教師科學地安排各類活動的時間和游戲材料是其有效支持幼兒學習與發展的重要措施。[46]可見，課程實施的推進與材料投放的質量、時間安排的科學性密切相關，教師應科學規劃和安排這些質量要素。

（三）關注心理氛圍和課程實施的鏈式效應，為幼兒不同領域的發展提供平衡的學習機會

蒙臺梭利曾指出：“要促進幼兒心理的發展，我們必須以某種特定的方式給幼兒準備一個‘環境，并從該環境中提供他們所需的直接外部條件。”[47]在幼兒園環境的眾多因素中，區域規劃與材料無疑是幼兒發展所需的“直接外部條件”之一。除此以外，蒙臺梭利還進一步強調“環境必然包括適宜自身教育的方法”。[48]心理氛圍和課程實施正是推動幼兒與區域空間和材料有效互動的“適宜自身教育的方法”之一。因此，教師要關注心理氛圍和課程實施的鏈式效應。一方面，教師應精心、合理安排幼兒活動所需空間、基本材料、輔助材料；另一方面，教師應在建設班級積極心理氛圍的基礎上，促使豐富的課程活動與幼兒游戲之間建立有益的聯系。此外，本研究還發現，這一鏈式效應對幼兒不同領域的發展具有不同的影響。這要求教師一方面應關注室內外空間的完整性對幼兒發展的支持作用，[49]另一方面應考慮到室內外環境對幼兒發展的不同影響，能夠根據幼兒發展需要科學、合理地規劃區域、投放材料，為幼兒不同領域的發展提供平衡的學習機會。

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Abstract： To explore the impact of kindergarten regional planning and materials on children development， 1，620 children and 270 classes from 90 kindergartens in 5 provinces in China had been selected randomly as research objects. Its found that although kindergarten regional planning and materials cannot predict children development directly and strongly， they have effects on childrens mathematics and emotional social development partly through the mediation role of psychological atmosphere， and on childrens language， mathematics and emotional social development partly through the mediation role of curriculum implementation. Furthermore， there is a chain mediation of psychological atmosphere and curriculum implementation in the effects of regional planning and materials on children development， which is strongest on childrens mathematics development， then less on childrens language development and lest on childrens emotional social development. It shows that regional planning and materials are the basis for the promotion of effective education and teaching in kindergarten as well they depend on factors of process quality such as psychological atmosphere and curriculum implementation to make differences. Kindergarten should improve her regional planning and materials， and focus on psychological atmosphere and curriculum implementation to push the effective interaction between children and the physical environment to promote children development.

Key words： regional planning and materials， psychological atmosphere， curriculum implementation， children development

（責任編輯：趙南）