入境明情 由情析理

朱丹萍?彭蔚蘭

摘要：隨著高中課程改革的不斷深入，情境化教學(xué)理念在古詩文教學(xué)實踐中不斷滲透，具有積極意義。當(dāng)前古代詩歌的情境化教學(xué)出現(xiàn)文體“虛化”、情感弱化、知識淡化的傾向，情境化教學(xué)亟需回歸正道。以《將進(jìn)酒》為例，嘗試探索切實提升學(xué)生審美鑒賞能力和理性思維品質(zhì)的情境化教學(xué)的有效路徑。

關(guān)鍵詞：文本矛盾；情境化教學(xué)；古代詩歌；《將進(jìn)酒》

隨著高中語文課程改革的不斷深入，情境化教學(xué)理念在語文課堂中不斷滲透，在實際教學(xué)過程中呈現(xiàn)多維樣態(tài)。這種變化對于古代詩歌教學(xué)意義尤為重大，在情境化教學(xué)理念的影響下，古代詩歌的課堂教學(xué)實踐正逐漸改變以往以應(yīng)試為根本導(dǎo)向，要求學(xué)生死記硬背、忽視豐富而逼真的情感構(gòu)建的傳統(tǒng)教學(xué)模式，這對于提高學(xué)生的古代詩歌的審美鑒賞能力起到了促進(jìn)作用。但是當(dāng)前古代詩歌情境化教學(xué)中仍然存在一些問題，如：淺表構(gòu)建，只重“境”的創(chuàng)設(shè)而忽視文本“情”的內(nèi)核，陷入“形式主義”；因“技”害“文”，有些教師在情境創(chuàng)設(shè)的過程中借助多樣化的信息技術(shù)手段和多媒體素材對課堂進(jìn)行粗暴填充，剝離學(xué)生的主觀想象，阻斷學(xué)生的審美重構(gòu)過程。針對上述問題，擬以《將進(jìn)酒》為例，由“情”入“理”，探究古代詩歌情境化教學(xué)的有效實踐路徑。

一、注重體驗情境，消除文體“陌生”障礙

古代詩歌教學(xué)有別于其他文本類型的教學(xué)實踐，有著很強(qiáng)的文化承載意義，對于培養(yǎng)學(xué)生的文化傳承與理解的核心素養(yǎng)有至關(guān)重要的作用。但是由于時代背景、語言表達(dá)的差異，以及主觀個體經(jīng)驗、審美鑒賞水平的參差，大多數(shù)學(xué)生對于古代詩歌的理解往往難以深入，課堂教學(xué)中教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”常會出現(xiàn)“不對稱”的現(xiàn)象。因此，在古代詩歌教學(xué)中，豐富學(xué)生的個人體驗情境，聚合學(xué)生零散化的基礎(chǔ)認(rèn)知，搭建起“知識支架”，幫助學(xué)生探索文本解讀、情感理解的路徑，將學(xué)生的審美認(rèn)知水平提升到與文本相匹配的審美鑒賞情境中顯得尤為重要。

形象性是古代詩歌情境化教學(xué)的主要特點。教師需要利用語言、圖文、音視頻等因素為學(xué)生將靜止、抽象的文字表達(dá)對象具體、直觀地呈現(xiàn)出來，以降低理解難度。在《將進(jìn)酒》的情境化教學(xué)中，大多數(shù)學(xué)生雖然對“古人飲酒”這一生活情境感到陌生，但是對李白的認(rèn)知是較為豐富立體的，“豪放飄逸”“斗酒詩百篇”早已成為李白的標(biāo)簽，為學(xué)生所熟知。在教學(xué)實踐中，教師可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系所學(xué)的關(guān)于李白飲酒的詩句，搭建支架，豐富關(guān)于“李白飲酒”的情境認(rèn)知。如由“舉杯邀明月，對飲成三人”的《月下獨酌》聯(lián)結(jié)到“兩人對酌山花開，一杯一杯復(fù)一杯”的《山中對酌》，再聯(lián)結(jié)到“岑夫子，丹丘生，將進(jìn)酒，杯莫停”的諸君共飲，使學(xué)生的個人情境體驗在“酒”這一富有詩人特色和文本特色的意象中自然生成。這種以學(xué)生固有知識體系為基礎(chǔ)的情境創(chuàng)設(shè)，以形象化思維為根基，在學(xué)生的知識復(fù)現(xiàn)中再現(xiàn)李白飲酒的文本情境；在學(xué)生自覺地回憶吟誦中自然生成具體而豐富的個人體驗情境，彌合時空背景、語言表達(dá)上的差異。

二、融通社會生活情境，理解文本復(fù)雜情感

情感鮮活、體驗真實是古代詩歌情境化教學(xué)的又一特征。在文人飲酒這一情境的文化底色之下，以學(xué)習(xí)任務(wù)為導(dǎo)向，聯(lián)結(jié)課堂學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實時空與文本中李白與友人飲酒的歷史情境才是以文本為導(dǎo)向的情境創(chuàng)設(shè)的內(nèi)核意旨。

（一）設(shè)置情境任務(wù)，轉(zhuǎn)換審美視角

在教學(xué)實踐中，教師可引導(dǎo)學(xué)生打破時空界限，展開豐富的想象，將自己置身于李白、岑夫子、丹丘生三人共同飲酒的社會生活情境之中，以近旁的水杯作為“酒杯”，圍繞著 “席間一共可以進(jìn)幾次酒”“哪些詩句會讓你滿飲此杯”等學(xué)習(xí)任務(wù)將學(xué)生的站位由文本外部牽引到文本內(nèi)部，將學(xué)生的個人體驗與文本的具體情境勾連起來，引發(fā)學(xué)生的情感共鳴。課堂任務(wù)示例見表1：

在以文本為導(dǎo)向的任務(wù)引導(dǎo)之下，師生身份“翻轉(zhuǎn)”，學(xué)生成為文本解讀的審美主體，教師成為教學(xué)活動的推動者和引導(dǎo)者。為激發(fā)學(xué)生的審美自覺，教師還可通過更換學(xué)習(xí)場景、增加交際對象、與現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系等方式，創(chuàng)設(shè)與文本相類似的社會生活情境，引發(fā)學(xué)生聯(lián)想與體悟。筆者在課堂中問及“今天你的語文考了135分，你是不是也很想和幾個好友一起慶祝一番？”引導(dǎo)學(xué)生借助鮮活的個人體驗情境真切地領(lǐng)略詩人的情感內(nèi)蘊。

（二）創(chuàng)設(shè)互動場景，強(qiáng)化情感共鳴

古代詩歌教學(xué)中，情感是詩歌教學(xué)互動的核心。而情境化教學(xué)則以激發(fā)學(xué)生的情感共鳴為目的，讓學(xué)生在文字中體會作者的生活經(jīng)歷、情感狀態(tài)，并聯(lián)想自己的生活實際，與作者進(jìn)行隔空交流。

李白繼承了“秉燭夜游”的古人們的文化意脈，在“天生我才”的自信中，千金之重莫如痛飲之豪情，推杯換盞之間，時光易逝、人生短暫的悲慨早已融化在“會須一飲三百杯”“將進(jìn)酒，杯莫停”的自信豪邁之中。但這終究是李白的悲慨與豪邁，并未與審美主體達(dá)成共契。學(xué)生與李白處在不同的歷史時空中，受限于自身的人生體驗，難以完全理解李白的內(nèi)心情感。教師需以文本為基礎(chǔ)，積極創(chuàng)設(shè)互動情境，突破時空界限，激發(fā)學(xué)生與詩人之間的情感共鳴。

筆者在教學(xué)實踐中通過讓學(xué)生將桌面上的水杯化作千古金樽，與同學(xué)用對飲的形式創(chuàng)設(shè)貼近文本的生活情境，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)結(jié)文本、大膽想象，在“行酒”之時吟誦、喟嘆，借助動作設(shè)計、語言表達(dá)等來置身詩境。在牛羊盛宴、李白高歌的酣宴之中，在推杯換盞和吟誦、喟嘆之間，一千多年前的歷史時空和現(xiàn)實時空的界限已被打破，師生在此情境的感染之下拿起“酒杯”，開懷“暢飲”，流入心間的是李白留名青史的憤激與豪情。

在以文本為根基的互動性生活情境創(chuàng)設(shè)中，學(xué)生的情緒跟隨著文本敘述逐漸達(dá)到高潮。李白以“五花馬”“千金裘”換“美酒”，對“鐘鼓饌玉”毫不吝惜，盡興酣飲。李白此時此刻的灑脫與世俗之人對于功名利祿的汲汲追求形成了鮮明對比。學(xué)生在此情境的感染下“舉杯痛飲”，與李白共銷萬古愁情。在“舉杯共飲”這一具有真實感的生活情境中，學(xué)生不再是游離于文本之外的旁觀者，而是置身詩境、共品詩情的“痛飲者”“高歌者”。在或是沉郁或是高昂的勸酒聲中，在或是低沉或是激越的誦讀聲中，學(xué)生的“情”隨“聲”而動，“意”逐“文”而生。

三、重構(gòu)學(xué)科認(rèn)知情境，審慎思考文本矛盾

古代詩歌情境化教學(xué)不僅要引導(dǎo)學(xué)生突破文體障礙、把握情感意脈，而且要站在發(fā)展思維、提升素養(yǎng)的高度，引導(dǎo)學(xué)生形成獨特的審美鑒賞與創(chuàng)造。

（一）調(diào)整文本順序，激發(fā)審美自覺

筆者在課堂中暫時隱去開篇的宏大時空，轉(zhuǎn)而從“人生得意須盡歡，莫使金樽空對月”這一富有生活情境的詩句出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生初步建立與文本情境的對話意識，激發(fā)學(xué)生思考李白人生中的“得意”時刻，由具象化的飲酒情境去探尋飲酒“盡歡”的緣由。

由此種貼近真實體驗的生活情境出發(fā)，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考“得意”與“失意”之間的巨大反差，學(xué)生自然就能理解曾經(jīng)享受過“貴妃磨墨、力士脫靴”的無盡輝煌的李白在面對當(dāng)前的人生困頓之時，從“奔流到海”的不盡長江與“朝青暮雪”的滿鬢白發(fā)的鮮明對照中感受到的時光流逝、人生短暫的悲涼，進(jìn)而理順李白為及時行樂而斟酒行杯的情感邏輯。

（二）關(guān)注文本矛盾，促進(jìn)思維提升

情境化教學(xué)模式在詩歌教學(xué)應(yīng)用中強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性。學(xué)生的主體地位需要在情境化的教學(xué)中得到體現(xiàn)，讓情境成為服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要輔助，從而在情景交融中達(dá)到豐富學(xué)生知識、發(fā)展學(xué)生能力及情感的目的。學(xué)科認(rèn)知情境是指學(xué)生探究語文學(xué)科本體的具體過程。在核心素養(yǎng)指導(dǎo)下，教師對古代詩歌的教學(xué)既要忠實于文本，重視文本導(dǎo)向，文要超越文本，引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成基于審美鑒賞的思維提升。在《將進(jìn)酒》的教學(xué)中，教師應(yīng)重構(gòu)學(xué)生的學(xué)科認(rèn)知情境，打破以往學(xué)生對于文本的淺層化、定式化理解方式，從文本的矛盾切入，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，使學(xué)生對文本的理解走向深刻。

教學(xué)過程中，筆者抓住文中的矛盾點，提出“李白的人生是否得意？”“歷史上唯有飲者留其名嗎？”等問題，通過“引出矛盾——分析矛盾——化解矛盾”的步驟，培養(yǎng)學(xué)生運用學(xué)科認(rèn)知情境解決文本問題的能力。李白飲酒的發(fā)端為“人生得意須盡歡”，但是通過知識體系的搭建，學(xué)生對李白此時的處境已有了較為準(zhǔn)確的認(rèn)知，此時的李白已被賜金放還、離開翰林院八年之久，何來“人生得意”之說。與“天生我材必有用”的自信豪邁相對應(yīng)的現(xiàn)實是李白屈膝干謁，抱負(fù)難展的委屈郁悶。此外，詩人還不惜“歪曲”事實，將古代士人名留青史的原因歸結(jié)為“飲”，將曹植“七步成詩”“才高八斗”的才華成就一并抹去，只截取其“宴平樂”的片段，不斷強(qiáng)化“飲酒”對于士人的意義，來達(dá)到自我安慰，而這安慰背后則蘊含著詩人被賜金放還后長達(dá)八年的無盡怨憤。李白說著舉酒能銷萬古之愁，但又早就有著“抽刀斷水水更流，舉杯銷愁愁更愁”的清醒認(rèn)知。教師可以借助這些文本矛盾，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考、探究，從而重構(gòu)文本，讓學(xué)生重新朗讀“君不見”之句，并將此次的誦讀感受與開篇時進(jìn)行對比，在強(qiáng)烈的對比中感受一個失意者的生命豪情與命運悲歌，體會詩中黃河奔流之勢和白發(fā)感傷之情中蘊含的更為深沉的情感。

可見，通過重構(gòu)學(xué)生的認(rèn)知情境，引導(dǎo)學(xué)生對文本矛盾進(jìn)行深層思考，學(xué)生能夠更深刻地理解李白灑脫豪邁背后的無限悵惘，及其對歷史和人生進(jìn)行觀照后仍能舉杯痛飲的豪邁性格和面對人生困境時始終不滅的生命熱情。

綜上所述，以文本情感、矛盾為導(dǎo)向的情境化教學(xué)設(shè)計思路，遵循適度性、深度化的原則，革除了以往情境化教學(xué)中形式化、表層化的弊端，以品悟情感、深度理解、理性思辨為目標(biāo)，可以激發(fā)學(xué)生的情感共鳴，實現(xiàn)由審美體驗到理性思考的進(jìn)階，彰顯出以文本為根基的情境化教學(xué)對于高中古詩文教學(xué)的重要意義。在古代詩歌教學(xué)中，以文本情感、矛盾為切入點營造詩化的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生與作者的情感共鳴，讓情境化教學(xué)成為激發(fā)課堂生命力的有效手段，應(yīng)該成為教師們的共識。

【基金項目：本文系福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度課題“統(tǒng)編教材交際情境下口語表達(dá)與交流的學(xué)習(xí)力培養(yǎng)”的階段性研究成果，立項批準(zhǔn)號為FJJKZX21-700】

作者簡介：朱丹萍（1986— ），女，福建師范大學(xué)附屬中學(xué)一級教師，主研方向為詩歌、口語教學(xué)。彭蔚蘭（1972—），女，福建師范大學(xué)附屬中學(xué)高級教師，主研方向為詩歌教學(xué)。