教育現代化的“中國敘事”*

黨的二十大科學謀劃了未來一個時期黨和國家事業發展的目標任務和大政方針，并將教育作為全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐進行系統擘畫，具有重大而深遠的意義。為深入學習貫徹黨的二十大精神，本刊特開設專欄，就新思想新觀點新論斷進行闡釋解讀，為全面準確深入地理解和把握其中關于教育特別是德育的深刻內涵和實踐要求，為落實立德樹人根本任務，培養擔當民族復興大任的時代新人助力。

摘 要 中國教育現代化的曲折展開有其獨特的歷史邏輯、實踐邏輯和價值邏輯。理解中國教育現代化必須首先建立“坐標系”，即從中國文化社會發展、世界文明格局的視角審視教育，打通過去—現在—未來，樹立“大歷史”觀；打通區域—國家—世界，樹立“大世界”觀。如何言說中國教育，建構中國教育敘事，最根本、最緊要的問題在于方法論的建立。教育現代化的“中國敘事”，必須在中國式現代化的框架下展開，中國式教育現代化的敘事邏輯必須堅定“中國立場”，遵循中國式現代化的敘事邏輯，并在自身發展實踐邏輯的基礎上，對中國式教育現代化進行合理性辯護。中國式教育現代化的特殊性和中國性在于，它是解決中國教育問題的基本方案，“人民邏輯”是其特有的價值追求，是塑造新文明形態的現代化。

關鍵詞 現代化；中國式現代化；中國式教育現代化；中國敘事

作者簡介 高偉，江蘇師范大學教育科學學院（教師教育學院）教授、院長

黨的二十大報告提出了“以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興”的中心任務，并對中國式現代化的中國特色和本質要求進行了全面深入的闡釋，豐富和發展了現代化理論。可以說，從之前歷史—事實性的表述——“中國現代化”，到黨的二十大報告中明確提出的解釋—規范性概念——“中國式現代化”，中國現代化理論建構的方法論系統正逐漸成熟、完善，從而，中國式教育現代化的基本解釋框架也由此得以確立。從根本上講，中國式教育現代化理論的建構，就是要塑造具有中國特色的敘事方式、敘事策略和敘事風格，以“中國敘事”言說“中國教育”。需要說明的是，本文在概念使用上，在闡述基本事實時使用“中國現代化”或“中國教育現代化”，在闡述價值追求和道路選擇時，使用“中國式現代化”或“中國式教育現代化”。

一、中國教育現代化的“坐標系”

中國教育現代化的曲折展開有其獨特的歷史邏輯、實踐邏輯和價值邏輯，這是中國教育現代化發展的歷史事實。這一歷史事實具有客觀實在性。任何對中國教育現代化的思慮都必須基于這一歷史事實。然而，真正有力的思考并不在于說明中國教育現代化是怎樣發展起來的，而在于解釋中國教育現代化的發展意味著什么，也就是中國教育現代化是“作為”什么發展起來的。這里的“作為”至少有兩層意思：一是中國教育現代化對何事、何物有所作為，即其價值、意義是如何呈現出來的；二是中國教育現代化怎樣獲致其身份，它在整個中國現代化過程中如何建立其自我同一性。對中國教育現代化“有所作為”的正確理解和解釋，只有建立在一個明晰可靠的坐標系上才是可能的。因此，中國教育現代化解釋框架的確立，首當其沖的就是如何建立這個坐標系的問題。

對中國教育現代化歷史事實的解釋，在不同的視角下，可以得出多元甚至完全相左的結論。之所以如此，是因為解釋框架確立的前提不同，即基于不同的坐標系。在這里，我們愿意提供解釋中國教育現代化的兩個基本假設，同時認為只有將中國教育現代化置于這一坐標系中，其“有所何為”“何所作為”的價值和身份才有可能更清晰地顯現。第一個基本假設是：僅僅就教育談教育是不充分的。解釋中國教育現代化有必要超越教育本體論的言說方式，即超越就教育言說教育的形而上學方式，將其放置在中國文化—社會—歷史的宏觀視野下審視。中國教育從來就不是一個單純的教育問題，毋寧說它是具體而微的社會問題，是社會問題的表征與派生。這就意味著，對中國教育問題的理解與解釋、反思與解決，必須放置在中國發展的大歷史中去考察。唯其如此，中國教育對中國文化—歷史—社會的價值才能彰顯出來，對促進中國社會發展不匹配的問題才能得到更精準的把握。第二個基本假設是：僅僅就中國教育談中國教育是不充分的。解釋中國教育現代化有必要超越中國教育本體論的言說方式，即就中國教育自身言說其自身的形而上學方式，而是要把中國教育現代化放置在世界歷史、世界文明格局中審視——所有教育的中國問題，都是中國教育的世界問題。中國教育的發展本身已經成為世界文明發展的有機組成部分，并成為推動世界文明新樣態的有生力量。在某種意義上甚至可以說，中國教育問題不僅是世界教育問題的一部分，也是促進世界教育問題解決的可能方案。這就意味著，對中國教育現代化的反思，必須放置在世界史的發生、發展的框架中考察，唯其如此，中國教育現代化的世界意義才能得到更清晰的顯豁。中國教育的成就，不僅僅是對中國文化發展的成就，也是對世界文明發展的成就；對中國教育問題的反思與解決，本身就有其世界價值。這兩個基本假設構成了我們對中國教育現代化的方法論視角，同時也是我們審視中國教育現代化的“中國立場”。

從發展規律和世界文明格局所建構的坐標系中審視教育問題，具有學理的一般性。因為教育本身作為子系統，其發生發展、價值功能和文化品格都受制于并體現于它對社會系統的相對獨立性中，這也是教育研究的基本常識。但對于中國教育現代化來說，這一坐標系的建構已經不再是一個一般性的視角，而是解釋中國教育現代化的基本原則和前提性要求，具有突出的規范性特征。無論是對中國教育現代化發生發展機制的解釋以及發生發展規律的理解，還是對其價值目標的確立，都必須建立在“中國”的自身性與世界性基礎之上。這就意味著，無論是談論中國教育問題，還是談論中國教育現代化問題，根本上都是在談論中國問題。所謂中國問題，是指中國在文化—社會發展過程中所表現出來的具有總體性、整體性的問題，是指中國在過去—現在—未來的時間維度上的發展道路問題以及在區域—國家—世界的空間維度上的世界身份問題。教育現代化對中國的意義，因此也就體現在它對中國發展道路、對中國世界身份的“有所作為”上。中國教育學界在建構“中國教育學”“中國特色教育學”“有中國特色的教育學”“有中國氣象的教育哲學”等方面的所有努力，說到底都是在尋求如何理解和解釋教育的“中國性”問題，也就是中國教育對中國的意義，以及中國對世界的意義。要想“看出”中國教育現代化的中國意義和世界意義，就要通過這一坐標系的建立，形塑“看”問題的視野和格局；簡單地說，就是要做到兩個“打通”。

一是要打通過去—現在—未來，樹立“大歷史”觀。習近平總書記對新時代中共黨史研究的要求中指出，要“樹立大歷史觀，從歷史長河、時代大潮、全球風云中分析演變機理、探究歷史規律，提出因應的戰略策略，增強工作的系統性、預見性、創造性”。[1]對中國教育現代化的考察，也需要有“大歷史”觀。樹立“大歷史觀”，首先，要有歷史長周期的縱深感。中國教育現代化對中國教育的意義，不僅要放在近代之后，放在中華人民共和國成立之后，放在現當代，也要放在整個中華民族的發展歷史中才能獲得準確的定位。只有這樣，我們才有可能理解和解釋中國為什么必須要進行現代化，為什么必須要堅持中國教育現代化；才能理解中國教育現代化對于推動中華民族偉大復興的價值所在。“看”問題的焦距變長了，“看”出來的體量就會相應擴容，從而形成對中國教育的整體認知。其次，要有把握歷史節點的透視感。中國教育現代化的發展模式之所以如此，是由中國特有的發展階段、社會形態、社會基本矛盾綜合決定了的。在不同的發展階段，教育現代化所要解決的主要問題有別，所體現出來的樣態特征也各不相同，有其獨特的發展任務和發展目標。有必要把這些歷史節點關聯、聯通、連綴起來，形成對中國教育現代化發展完整鏈條的清晰認識。再次，要有知古鑒今、遠觀未來的使命感。中國教育現代化是中國文化—社會發展規律所決定了的大戰略、大抉擇，必須堅定不移地推進現代化進程、毫不動搖地走中國教育現代化道路，在制度、理念層面切實提高現代化水平，最終實現中華民族的偉大復興。

二是要打通區域—國家—世界，樹立“大世界”觀。中國教育現代化發生在中國此一特定區域，但自中華人民共和國成立至進入新時代，中國已經深刻影響了世界文明進程和國際政治新秩序。一方面，中國重新融入世界歷史成為世界史的一部分；另一方面，中國在此一過程中所產生的世界抱負也對其現代化之路形成了積極正向的反饋。對前者而言，中國教育在自覺推動現代化，以負責任的態度參與現代性的修葺，為世界文明發展貢獻中國智慧、中國方案；對后者而言，中國教育也在百年未有之大變局中面向國際、國內基本矛盾不斷調整其現代化方案。中國在國際上發揮著越來越重要的作用，它吸引了全世界的目光，正自信而堅定地走向世界舞臺的中央。近代以來，從來沒有像今天這樣，西方文化被視為一個平等的他者；也沒有像今天這樣，一種非西方的文化正成為創造世界歷史的力量，中國教育正以其獨特的價值融入世界歷史發展的總趨勢。中國教育當然有其自身的文化—社會品格，但當中國走向世界，中國教育也需要加強全球視野和國際理解，這就有一個中國教育走向世界的問題。而中國教育能不能在全球教育理論體系、話語體系中創造出足以使世界共通共享的價值觀念系統，提升其話語能力，也越來越成為檢驗中國教育價值的重要衡準。

中國教育現代化的兩個基本假設其實是一枚硬幣的兩面，任何一個視角的付諸闕如都無法真正了解中國教育現代化，也就談不上對中國教育的基本認知。事實上，中國教育、中國教育現代化的全部獨特性，都建立在這一坐標系上，建立在這一坐標系的交叉點所決定的位置上。中國教育現代化也就是通過此一坐標系的確立才確立了它的身份意識和自我認同，才動態地勾勒出中國教育現代化發生發展的獨特道路。

二、教育研究的“中國方法論”

如何言說中國教育，建構中國教育敘事，最根本、最緊要的問題在于方法論。傳統教育與現代教育、中國教育與西方教育二分法是中國現代教育敘事的基本框架。顯而易見的是，此一基本框架來自近代以降中國現代歷史敘事，即所謂“古今中西”，諸種“體用論”的辯爭其實也就是此一敘事邏輯所表現出來的價值認同的差異性。“古今中西”問題不僅是中國教育現代性的基本問題和發展主線，也是審視中國教育現代化發展的方法論。在某種意義上，“古今中西”的解釋學方法論是有效的，但這種有效性仍然值得進一步追問，即何謂“古今中西”此一視角所建基其上的底層邏輯。

中西文化、中西教育之不同，是一個客觀事實。但從這個客觀事實中能“看”出什么來，卻是個問題。近代以降，中西文化比較的進路基本可以分為三類：中西文化不同；中西文化不僅不同，而且中國文化卓然殊異；中國文化之殊異性可以成為一種現代性拯救的方案和智慧。中西文化比較中的判教論、護教論、比附論、比拼論或者中心論等傾向大致都是在此進路中產生出來的。中西文化理趣不同，無論從體驗還是認知上，都能得到堅實的辯護，但究竟于何處不同，于何處殊異；進一步講，何以會有如此不同，何以會有如此殊異，卻是見仁見智。[2]“古今中西”的分析框架是一個認識論問題，但從根本上講，它更是一個實踐問題；也就是說，它說到底是一種價值敘事，即人們企圖通過“古今中西”這一分析框架來言說其價值立場。而這一分析框架之所以被建立起來，其底層邏輯是一個反思的問題。應該說，中國教育現代化從一開始就是反思性的。

首先是對西方現代性的反思。究竟何謂現代性，學界目前仍缺乏一個權威性定義。對現代性的理解，學者們的側重各有不同，有的側重歷史維度，有的側重制度維度，有的側重價值維度……現代性理論可謂林林總總，然而其都關涉兩個至關緊要的問題：現代性是否就是西方現代性？現代性是否有一套普遍適用的話語體系？如果現代性不等于西方現代性，那么就會產生一系列如影隨形的問題：非西方現代性如何可能？非西方現代性在何種意義上是現代性？西方現代性與非西方現代性如何交流對話？事實上，現代性理論的當代發展，諸如“重寫現代性”“多元現代性”“復雜現代性”“二次現代性”等都在致力于回應這些問題。人們已普遍認識到，雖然現代性始于西方，這種原初性使現代性從一開始就打上了西方化的烙印，但現代化的道路并非只有一條，西方也不擁有一元現代性的合理“法權”。同樣，人們也充分認識到，西方現代性也帶來了一系列問題，因此西方現代性本身也需要審查。一般來說，對西方現代性的審查可以分為困境審查和策略審查兩類。前者是對西方現代性所表現出來的價值危機、信仰危機、認同危機的反思，后者則表現為對現代性言說策略即現代性話語體系的反思。如此一來，超越西方現代性無論在“法權”上還是在事權上都具有了充分的合理性。

其次是對中國現代化的反思。中國現代性是后發外生的還是從自身文化中生長出來的，是西方現代性的復制還是自身歷史社會實踐的創生，這既是一個認識論問題也是價值論問題。在經典現代化理論中，無論是費正清的“沖擊—反應論”，還是列文森的“傳統—現代論”，都將中國現代化視為對西方的沖擊產生的回應且在外部壓力下摒棄傳統、被迫走向普遍現代化的歷史過程。這種分析框架事實上已經先行預設了西方文明的中心地位，同時也假定了西方文明的普遍性。在這種西方中心主義的解釋框架下，中國現代化的產生在時間邏輯上是后發的，在動力邏輯上是外生的，在發展邏輯上則是復演的。然而問題在于，有沒有一種脫離其具體的歷史文化實踐的抽象現代化？如果現代化是發生在某一文化—歷史—實踐場域的，那么它也就只能是基于其自身歷史邏輯和實踐邏輯的現代化。因此，經典現代化理論對中國現代化進程并不具有完全的解釋力。對中國現代化的理解，只能放置在中國特殊的文化—歷史—社會發展進程中考量。一般認為，中國現代化走過了一個“學習—模仿—創新—超越”的過程，這一過程始于在外部壓力下對西方的學習和模仿。中國教育學在解釋其創生之路時也常常遵循這一解釋模型。在某種意義上，這種解釋具有一定的合理性，畢竟，教育學作為一門科學，最初是以譯介的方式輸入中國的。但這種解釋從根本上講又是武斷的，因為它沒有看到即便最初的“譯介”本身已是一種文化與學理的“自覺”，這其中已包含選擇和判斷，而非囫圇吞棗、照單全收。中國教育現代化從來沒拒絕過對西方現代教育的學習，但學習的目的一直服務于其自身的目的，學習的方式一直基于文化特性，幾乎從一開始，這種學習就內在地包括以“它”說“我”、以“我”說“它”的理性自覺。也就是說，中國教育現代化并不存在刻意的復制和模仿，而是在扎根中國大地、融通中西、面向未來的改革之路上曲折前行。

教育現代化是推進中國現代化的必由之路，而中國之所以是在自覺地進行現代化，是因為一開始中國現代化就是在中國特有的歷史情狀下展開的，也正是由于這一特有的文化—歷史—社會發展邏輯，決定了中國現代化承擔著國家富強和民族獨立的雙重任務。國家富強和民族獨立對中國人民來說，不僅是近代以來刻骨銘心的獨特體認，而且也積淀性地形成了民族文化心理。國家富強和民族獨立兩個主題構成了中國現代化的兩大根本任務，也構成了中國教育現代化的價值追求，中國教育現代化的自我認同也正是在這一價值追求中自覺形塑起來，即它是否能對這兩大根本任務“有所作為”。

最后是對中國現代性敘事即“中國敘事”的反思。如何認識中國現代化過程，如何把握中國現代化的內涵、本質與特征，是中國現代化理論面臨的根本問題，而要解決這一問題，就有必要重新構建具有解釋力和影響力的話語體系。長期以來，作為不證自明的解釋框架，西方現代化理論是把中國現代化視為某種對象性存在，這一對象性即便被認為具有某種意義上的特殊性，也只不過是西方現代化理論適用性的佐證材料，或者作為西方人的“東方學”中所想象的異邦。西方現代化理論所構建的知識學體系基于某種特定的域外視角和域外經驗審視中國現代化，這就使得對中國現代化的解釋不得不服從于外部邏輯，其在體性已付諸闕如。因此可以說，西方現代化話語與中國現代化從一開始就顯現出某種邏各斯中心主義的褫奪性，這也是“中國研究”“中國學”所遭遇的基本困境。以中國為方法（方法論）的中國研究掀起了一場顛覆性的認知革命，一些學者從歷史、哲學、文化的不同領域試圖從中國自身的歷史邏輯出發去思考中國問題，重新解釋中國現代化轉型的世界意義，重建中國與世界的意義關聯。有學者指出，所謂“以中國為方法，就是以世界為目的”是指在研究中國問題的同時，將中國的歷史經驗與傳統思想作為一種審視世界的方法，進而在認識論層面實現“把中國作為構成要素之一，把歐洲也作為構成要素之一的多元的世界”，最終“在被相對化了的多元性原理之上，創造出更高層次的世界圖景”。[3]事實上，近代以降，以新儒家為代表的中國詮釋學已經在不斷嘗試創造中國方法論以彰顯中國文化認同。中國詮釋學本身有兩個相輔相成的視角：一是將西方現代化理論本身視為資源而非原則，與中國具體的社會實踐相結合；二是將中國現代化同樣視為現代化理論的資源，基于本土性自覺參與現代性的修葺與創造。前者是世界對中國的意義，后者則表現為中國對世界的意義。這種解釋學范式是中國文化改造外來文化，重新建構和解釋中國現代化的理性自覺，也是中國方法論的價值目標之所在。

方法論中國的提出，其本質就是承認在發展動力上，中國現代化是內生性的，并非西方思想刺激和壓迫的結果；在發展邏輯上，中國現代化是文化自主性的，有其自身的發展脈絡；在實踐邏輯上，中國現代化是基于其自身的社會生活的，是其自身價值體系的自我調適。在經典現代性理論中，中國是世界的中國；而在方法論中國的視角下，中國有自己的世界，有自身發展的獨特的底層邏輯。在中國自身發展的歷史和思想脈絡中，發現中國思想自身的獨特邏輯，建構中國特色、中國方法的話語體系，是中國敘事學的基本任務，而這一任務的實現，則依賴于中國從對象到方法的認識論革命。

三、教育現代化的“中國立場”

中國現代化所取得的偉大成就已經雄辯地證明，每一個民族都有選擇其現代化道路的合理法權。現代化的道路不止一條，現代化不是少數國家的專利品，中國現代化的道路不僅行得通，而且走得好。中國現代化不是對西方現代化的復制和模仿，而是對西方現代化的超越，既要遵循現代化的一般規律，更要立足本國國情，具有本國特色。這條道路可以由一組“家族相似”的概念所把握，有的稱其為“中國道路”，有的稱其為“中國模式”，有的稱其為“中國經驗”。這些概念雖各有側重，但都明確地指向中國現代化的獨特性。黨的二十大報告將中國現代化的道路稱為“中國式現代化”，這一概念標志著現代化理論在話語權利、敘事方式上的深刻轉變，意味著在西方現代化道路之外，不僅有著成功的實踐，而且一種非西方的話語系統已經破土而出并且日漸成熟。在性質維度上，中國式教育現代化一方面是中國式現代化的構成要素，即中國現代化框架下的教育現代化；另一方面是中國式現代化的能動力量，即作為中國教育現代化推動中國式現代化。因此，教育現代化的“中國敘事”，必須在中國式現代化的框架下展開，其敘事邏輯必須堅定“中國立場”，遵循中國式現代化的敘事邏輯，并在自身發展的實踐邏輯基礎上，給予中國式教育現代化以合理性辯護。

首先，中國式教育現代化是解決中國教育問題的基本方案。現代化不是原則，它沒有一個統一的模式與預案。當且僅當現代化能夠解決自身文化社會發展的問題，并且必須通過現代化的方式才能解決的時候，現代化才能夠被合理地認為是原則性的。中國教育之所以要進行現代化，是因為它只能通過現代化方案才能解決其存在的問題，推進中國式現代化的發展。中國教育之所以要走一條中國式現代化的道路，是因為走特色發展的道路才能立足中國教育的根本任務，才能符合中國實際。“中國國情的復雜性、地域發展的不平衡性、特有的歷史文化背景都決定了，要辦好中國教育不能一味靠外來經驗的輸入，更不能照抄照搬西方國家的辦學模式或辦學經驗，必須扎根中國的土壤，要用自己的科學發展觀和思想體系去引領，要用社會主義先進文化、社會主義核心價值觀去滋補營養、培育成長，進而形成一個具有中國特色的本土化解決方案。”[4]中國的獨特國情，決定了中國教育必須按照中國的特點和中國的實際走自己的發展道路，解決中國的教育問題只能在中國大地上探尋適合自己的方法；而中國式教育現代化有效性的根本衡準就在于，它能不能積極回應中國社會發展的主要矛盾，并對這一主要矛盾的解決有所作為，即“不斷使教育同黨和國家事業發展要求相適應，同人民群眾期待相契合，同我國綜合國力和國際地位相匹配”[5]。

中國式教育現代化發展的根本動力是中國現代社會發展階段的主要矛盾。中國社會主要矛盾的變化決定了中國式教育現代化的基本任務，也決定了不同發展階段的發展模式和發展重點。這就決定了中國式教育現代化既要順勢而為、盡力而為，又不能超越發展實際，無視發展短板和存在的問題。中國現代教育發展史已經充分證明，跟在他人后面亦步亦趨，依葫蘆畫瓢，是不可能成功的。只有扎根中國大地，在人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承與創新、國際交流與合作等方面立足中國國情，才能解決中國的教育問題；同時，扎根中國大地辦教育又要放眼世界，堅持中外融通，學習借鑒世界先進教育經驗，吸納國際優秀教育成果，結合自身實際進行本土化改造，為我所用。也就是說，中國式教育現代化，一要“守得住”，堅守民族性；二要“放得開”，堅持開放性。守得住才能站得穩，放得開才能走得遠。中國教育是中國的教育，也是世界的教育；中國教育是教育的中國，也是教育的世界。這是思考中國式教育現代化的大格局，也是中國式教育現代化的中國意義、世界意義的內在應有之義。

其次，中國式教育現代化的“人民邏輯”是其特有的價值追求。與西方教育現代化的“資本邏輯”不同，中國式教育現代化自始至終堅持以人民為中心的價值邏輯，堅持人民立場發展教育。以人民為中心既是中國式教育現代化的特色，也是其基本遵循。習近平總書記指出：“人民對美好生活的向往，就是我們的奮斗目標。”[6]中國式教育現代化的“人民邏輯”主要有以下意蘊。

第一，以人民為中心的教育本質上就是要滿足人民對美好生活的需要。美好生活的指標具有多向性，但教育由于對物質生活的豐富和精神生活的增益具有決定性影響，因此對實現美好生活具有指標性價值。為人民美好生活的需要而進行的教育改革有三條路徑：一是在教育質量維度上，推動教育內涵式發展，為人民提供更高質量的教育；二是在教育公平維度上，打造公平正義的教育體制機制，為人民提供更公平的教育機會；三是在社會正義維度上，形成共享共治的社會治理格局，通過教育正義形塑社會正義。中國式教育現代化在改革開放以來特別是黨的十八大以來，極大地提高了教育質量，促進了教育公平，不斷促進教育事業發展成果更多更公平地惠及全體人民，提升了人民追求美好生活、實現美好生活的“可行能力”，不斷滿足人民對教育水平的實際需要。

第二，以人民為中心的教育就是要以人民滿意為根本尺度。黨的十九大報告將“辦好人民滿意的教育”作為教育事業發展的方向和目標，指出“建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程，必須把教育事業放在優先位置，深化教育改革，加快教育現代化，辦好人民滿意的教育”[7]。人民對教育改革有沒有獲得感，是衡量教育現代化是否成功的根本尺度。人民滿意的標準是多元的，也是動態發展的。一方面，教育要不斷通過供給側改革滿足人民對更高質量、更公平正義的教育的需要；另一方面，教育也要通過不斷創新、堅持內涵式發展，來引導人民對教育的需要。

第三，以人民為中心的教育就是要促進人的全面發展。中國式現代化的最終目標是實現人自由而全面的發展，這是由我國社會主義的國家性質決定的。馬克思主義關于人的全面發展思想是我國教育方針的理論基礎。習近平總書記闡明了培養德智體美勞全面發展的社會主義事業建設者和接班人這一教育的根本目標，明確了培養社會主義建設者和接班人六個方面的重要任務，從根本上解決了“為誰培養人、培養什么人、怎樣培養人”的問題，為堅持立德樹人根本任務，構建德智體美勞全面培養的教育體系和人才培養體系，提供了根本遵循。

最后，中國式教育現代化是塑造新文明形態的現代化。古代文明和現代文明、東方文明與西方文明的二元對立，是文明發展和文明比較的經典敘事。這一經典敘事方式建立了將西方現代文明作為世界文明發展方向的線性邏輯，同時也將西方現代文明塑造為權利話語。經過中國共產黨的百年探索，中國式現代化致力于塑造一種新的文明形態，為人類社會現代化理論和實踐創新做出了新貢獻。中國式現代化是人口規模巨大、全體人民共同富裕、物質文明和精神文明相協調、人與自然和諧共生、走和平發展道路的現代化，既傳承歷史文化又融合現代文明，既造福中國人民又促進世界共同發展，是我國國家富強、民族復興的康莊大道，也是中國謀求人類進步、世界大同的必由之路。中國式現代化走的是和平發展的人間正道，反對霸權主義和強權政治，倡導以對話彌合分歧、以合作化解爭端，主張團結精神和共贏思維，營造公道正義、共建共享的安全格局。這一現代化道路為人類現代化道路的探索提供了新助力、新視角和新方向。習近平總書記在全球文明倡議中指出，中國式現代化倡導尊重世界文明多樣性，堅持文明平等、互鑒、對話、包容，以文明交流超越文明隔閡、文明互鑒超越文明沖突、文明包容超越文明優越；倡導弘揚全人類共同價值，和平、發展、公平、正義、民主、自由是各國人民的共同追求，要以寬廣胸懷理解不同文明對價值內涵的認識；倡導重視文明傳承和創新，充分挖掘各國歷史文化的時代價值，推動各國優秀傳統文化在現代化進程中實現創造性轉化、創新性發展；倡導加強國際人文交流合作，探討構建全球文明對話合作網絡，共同推動人類文明發展進步。[8]2011年，《中國的和平發展》白皮書提出，要以“命運共同體”的新視角尋求人類的共同利益和共同價值的新內涵。2012年，黨的十八大明確提出要倡導“人類命運共同體”意識。“命運共同體”包含相互依存的國際權力觀、共同利益觀、可持續發展觀和全球治理觀，是關于人類社會的新理念觀、新價值觀和新文明觀。構建人類命運共同體是中國式教育現代化必須承擔的重大歷史任務，也是必須追求的重大的時代價值，既是中國式教育現代化在中國教育價值方面的體現，也是中國式教育現代化在世界教育價值方面的體現。

中國式教育現代化走出了一條獨具特色的道路，這條道路在世界文明發展過程中前所未有，這就意味著它會是一個艱難的探索過程。中國式教育現代化發展的歷史已經證明，這條道路不僅可能，而且可行；不僅是中國發展的必由之路，而且是造就世界新文明格局的中國方案。對教育研究者來說，當下最重要的任務是在中國式現代化的指引下，堅守中國立場，構建中國式教育現代化的敘事方式、敘事風格、敘事策略，向世界講好中國教育故事，為世界文明發展貢獻中國的教育智慧、教育方案。完成這一目標任重道遠，但中國式教育現代化要想獲得思想的高度和有力的辯護，就不得不致力于“中國教育敘事學”的創生。

參考文獻：

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[6]習近平等十八屆中共中央政治局常委同中外記者見面[EB/OL].[2023-02-20].http：//www.xinhuanet.com/politics/2012-11/15/c_113697411.htm.

[7]習近平.決勝全面建成小康社會 奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利——在中國共產黨第十九次全國代表大會上的報告[R].北京：人民出版社，2017：45.

[8]習近平.攜手同行現代化之路——在中國共產黨與世界政黨高層對話會上的主旨講話[EB/OL].[2023-02-20].http：//www.gov.cn/xinwen/2023-03/15/content_5746950.htm.

責任編輯︱劉 潔