廣西高校教師職稱評審中實施代表性成果評價的問題與對策

梁 莉,張 慧

(廣西財經學院,廣西 南寧 530007)

2017年3月,教育部等五部門印發《關于深化高等教育領域簡政放權放管結合優化服務改革的若干意見》,意見提出,要改進教師職稱評審方法,建立以代表性成果和實際貢獻為主要內容的評價方式。2020年10月,中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《深化新時代教育評價改革總體方案》,方案提出要根據不同學科、不同崗位特點,堅持分類評價,推行代表性成果評價。同年12月,教育部等六部門發布《關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見》,意見強調,要推進高校教師職稱制度改革,完善同行專家評價機制,推行代表性成果評價。2021年1月,人社部、教育部發布《關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》,意見提出,要完善評價標準,注重代表性成果的質量、貢獻、影響。代表性成果評價作為一種以質量、貢獻和影響為導向的評價方式,能夠體現學術評價所蘊含的專業性、學術性[1],并克服教師職稱量化評價制度對數量的盲目追求。因此,在破“五唯”的背景下,為了扭轉重數量、輕質量的教師職稱評價傾向,代表性成果評價開始在不同類型的高校中得到推廣和實施。

有學者認為高校教師職稱制度應該符合教師的勞動特點,職稱評審制度要具有彈性、多元性和包容性[2]。高校在教師職稱評審中實施代表性成果評價,不僅體現了評價理念轉變和評價模式創新,更能使職稱評審制度符合教師職業特點,公正、全面、科學地評價教師。同時,代表性成果評價注重的是教師成果的質量,而不是數量,從一定程度上能夠減少低水平的重復性研究和“注水”成果的產出。

2019年,代表性成果評價制開始在開展職稱自主評審的廣西高校中推行,雖然推行代表性成果評價多年,廣西高校仍面臨著如何建立符合自身教師職稱評審要求的代表性成果評價制度、如何發揮代表性成果評價作用等難題。本文通過調查廣西高校在教師職稱評審中實施代表性成果評價的現狀,找出問題和分析成因,并就優化代表性成果評價實施路徑提出針對性的對策建議,為今后地方高校深化教師職稱制度改革提供參考。

一、廣西高校教師職稱評審實施代表性成果評價現狀和問題分析

課題組在文獻研究和結合工作實際的基礎上設計了調查問卷,對目前廣西高校教師職稱評審實施代表性成果評價的現狀及存在的問題進行調查和分析。問卷內容主要涉及制度出臺、實施要求、評價結果運用、實施效果和困境等方面的內容。為了準確了解代表性成果評價的實施狀況,調查對象是廣西高校中負責職稱工作的管理人員,被調查對象所在單位為開展高校教師系列職稱自主評審的高校,但不包含開展高等職業學校教師職稱評審的高校。本次調查采用問卷星進行調查,向34所廣西高校中負責職稱工作的管理人員發放問卷,回收問卷27份。

(一)代表性成果評價實施情況調查

1.代表性成果評價推行度高但實施力度不夠。在推行力度上,受訪的24所高校已在教師職稱評審中實施代表性成果評價,占比88.89%;在制度或實施細則制定方面,18.52%的受訪高校制定了代表性成果評價的制度或實施細則,70.37%的受訪高校雖未出臺相關的制度或實施細則,但已將代表性成果評價的內容體現在職稱評審條件或職稱評審工作方案中。從調查數據可知,廣西高校在教師職稱評審中積極推行代表性成果評價,但大部分高校在制定代表性成果評價制度方面的工作推進緩慢,未能及時用制度規范代表性成果評價的實施。

2.各高校的代表性成果評價實施要求不一致。在評議專家數量上,66.67%的受訪高校要求2名專家評議1位教師的代表性成果,29.63%的受訪高校要求評議的專家數為3人,3.7%的受訪高校要求評議的專家數為4人及以上;在評議專家構成上,66.67%的受訪高校要求全部為校外專家,14.81%的受訪高校要求校外專家數占比超過50%,18.52%的受訪高校要求有校外專家,但校外專家數占比不達30%;在代表性成果數量上,51.85%的受訪高校要求教師提供代表性成果的數量為1份,11.11%的受訪高校要求2-3份,11.11%的受訪高校要求4-5份;在送審方式上,77.78%的受訪高校選擇自行組織送審,22.22%的受訪高校選擇委托第三方送審。這說明教育行政主管部門只針對代表性成果評價的實施提出指導性原則,高校在教師職稱評審上擁有更多的自主權,可根據自身的情況,制定相應的實施要求。

3.代表性成果評價結果的作用不同。在判定代表性成果評價是否通過方面,44.44%的受訪高校要求全部專家評價通過,48.15%的受訪高校要求三分之二專家評價通過,7.41%的受訪高校要求專家僅出具意見,不出具是否通過的結論。在評價結果運用上,59.26%的受訪高校將代表性成果評價結果作為參評條件之一,即申報高級職稱人員在達不到評審條件的情況下,如果能通過代表性成果評價,仍可參加評審;22.22%的受訪高校僅將代表性成果評價結果作為職稱評價的重要參考依據之一,即申報高級職稱人員在符合評審條件的情況下仍需要進行代表性成果評價,但無論通過與否,均可參加評審;14.81%的受訪高校將代表性成果評價結果作為教師參評的前置條件,即申報高級職稱人員在符合評審條件的情況下仍需要進行代表性成果評價,但只有通過代表性成果評價才能參加評審。這說明代表性成果評價在教師職稱評審中發揮的效用在不同高校間有所差異。

(二)代表性成果評價實施問題分析

當問及“您覺得您所在單位在教師職稱評審中實施代表性成果評價的效果如何”時,37.04%的受訪對象認為“非常有效果”,55.56%的受訪對象認為“有效果,但作用不大”,7.41%的受訪對象認為“沒有效果”,這也反映出很多地方高校在實施代表性成果評價過程中仍面臨著推行難、流于形式等問題,產生問題的原因主要有以下幾個方面。

1.現行的教師職稱評價模式難以短時間內轉變。由于地方高校學術力量整體不強、具有權威學術地位的專家數量不多、部分領域專家的學術公信力和影響力不夠等原因,地方高校教師職稱評價由單一的外部評價轉向多元綜合評價過程中,外部評價仍是主導。地方高校要想將代表性成果評價作為教師職稱評審中的重要環節,需要重新制定職稱評審工作流程,并投入更多的人力、物力。在多方條件仍不具備的情況下,為順利開展職稱評審工作,地方高校仍偏向于采取量化業績的方式評價教師。

2.教師對原有評價制度的認知具有一定的慣性依賴。從改革進程來看,地方高校如何走出量化評審的“泥潭”,從政策目標確立、政策出臺、政策實施到政策目標達成還有很多復雜的問題需要深入探索。很多地方高校雖然在教師職稱評審中實施代表性成果評價,但是尚未把上級行政主管部門的指導意見轉化為可以具體實施的制度。代表性成果評價制度要與職稱評審制度相匹配,涉及程序規范、過程公平、標準清晰、結果使用等問題,這需要地方高校結合自身的校情,在充分調研和專家多輪論證的基礎上才能完成。職稱評價改革本身就是一個探索和漸進的過程,要打破原有制度認知的慣性依賴,把以質量、貢獻和創新為導向的評價理念和要求轉化成具體標準和規則并獲得教師的認同還需要很長的時間[3]。

3.代表性成果評價標準缺失。找出限制代表性成果評價實施的主要因素,是破解實施難題的關鍵,從調查來看,77.78%的受訪對象認為是“代表性成果質量認定困難”,緊隨其后的是“評價標準缺失”占74.07%。因此,地方高校在實施代表性成果評價時,不僅要在實踐層面解決評價標準的辨識度和區分度問題,還要提出一套客觀、可衡量的評價標準以避免在實際操作當中的走樣、變異或者失效[4]。然而與省屬、部屬高校相比,地方高校開展職稱自主評審的時間相對較晚,且在發展定位、師資力量、教師隊伍結構等方面存在明顯差異,不能完全照搬一些高水平高校的評價標準,地方高校要解決如何評價教師育人成效、業績成果質量、貢獻和成果轉換等方面的成果,科學、客觀、全面的代表性成果評價標準該怎么“立”等問題并非易事。

二、地方高校教師職稱評審中實施代表性成果評價的優化路徑

隨著破“五唯”在教育領域改革力度不斷增強,地方高校從自身發展出發,進行了職稱自主評審的實踐,并在破“五唯”方面進行了有益的探索。代表性成果評價豐富了教師職稱評價方式,有利于改變地方高校以量化評價為主導的職稱評審現狀,但代表性成果評價如何有效運用于教師職稱評審仍需要地方高校不斷優化實施路徑。

(一)完善代表性成果評價制度

與量化評價相比,代表性成果評價具有天然的自由裁量權,對教師業績成果價值的判斷要求更高,更具系統性和復雜性,評價程序過程正當、結果公正是確保評價結果能夠得到各方認可的前提性基礎[5]。為了確保評價過程和結果的公正,實施代表性成果評價更應當加強相關制度建設,以確保代表性成果評價能夠得到教師的接受和認可。

1.制定代表性成果評價實施細則。地方高校要根據自身經費投入、學科資源、專家數量、評審工作時間安排等情況出臺實施細則,明確實施代表性成果評價的程序和要求。如,代表性成果類型和數量的要求,代表性成果評價的流程和實施要求,職改辦、相關職能部門和二級學院的工作內容等,做到代表性成果評價與其他職稱評審環節有效銜接,確保職稱評審工作能按時、順利開展。

2.組建評議專家庫。代表性成果評價是基于學術共同體的同行專家評價,需要評議專家具備深厚的科研功底、良好的師德素養和學術道德,這也是代表性成果評價制度實施的內在要求[6]。為解決本校評議專家不足的問題,可組建評議專家庫,明確規定專家入庫條件和入庫程序,定期遴選校內外專家入庫,并按專家的學科背景分類管理,動態更新校內外評議專家名單;為了避免講人情、打招呼等主觀因素對評價結果的影響,可制定評議專家抽取辦法,設定校外專家抽取比例,隨機抽取評議專家。

3.重視評價全過程的監管。首先,要加強評議專家抽取環節的監管,避免出現人為指定評議專家、抽取與參評教師有親屬關系或多年連續參與評議的專家等情況。其次,要嚴肅紀律,做好送審保密工作,防止評議專家名單、送審信息的外泄。最后,要建立教師申訴通道。為保證評價主體與評價客體之間對等的權利義務關系,評價結果要及時公布或反饋給教師,對評價結果有異議的教師可申請復議。

(二)立足發展突出質量制定評價標準

地方高校在實施代表性成果評價前,要審視“舊的評價標準有什么問題?新的評價理念是什么?新的評價標準如何確立?”這些問題,在教師職稱評審中貫徹落實破“五唯”的要求,樹立正確的教師評價導向,建立符合教育評價改革要求的代表性成果評價標準。

第一,根據教師職稱分類評審的要求,進一步豐富代表性成果形式。大部分地方高校已根據人才分類評價的要求,實行教師職稱分類評審。代表性成果形式也要多樣化,以符合教師分類的特點。除了代表教師科研能力的高質量論文、著作、作品、發明專利等常見的成果形式外,還要增加教師在教書育人、文化傳承、社會服務等方面產生重要影響的成果形式。如:教育教學理念、教學實踐以及在承擔課程、指導學生等方面的突出成效;重要學術會議報告、技術報告;實現技術轉移轉化,取得顯著效益且具有重要影響的科技成果等。

第二,以高水平為原則,嚴把代表性成果質量。代表性成果是指教師獲得的與現從事專業、研究方向相關或相近的高質量、高水平、原創性且有較大貢獻度的高水平成果。地方高校除了豐富代表性成果的形式,還要對教師的代表性成果提出一定的質量要求,將高水平成果作為代表性成果。如,對成果所發載體的專業性要求,教學案例需要入選一定級別的教學案例庫,學術會議報告需要在國內外重大學術會議上進行報告,優秀網絡文化成果需要達到一定的轉載量,創作作品需要通過高水平展演發布等。

第三,結合教師職業特點,健全代表性成果評價標準。教師作為評價的主體,也是復雜的個體,既從事教育教學活動,又從事相關領域的科學研究,同時又兼顧社會服務的職責,只是不同類型教師的側重點不同而已。不同類型教師的不同特點決定了對其評價的特殊性與復雜性,這也使得代表性成果評價呈現出學科多樣、類型多樣、評價內容和形式多樣等復雜形態。地方高校要建立一套更符合自身實際、更能充分展現教師能力和貢獻的代表性成果評價標準,可從人才培養情況、成果質量、實際貢獻和影響等維度構建代表性成果評價指標。人才培養情況包含教學成果、教學改革研究、教學團隊建設、學科專業建設等指標內容;成果質量包含學術水平、創新水平、科學價值、應用價值等指標內容;實際貢獻和影響包含成果的社會認可度、成果的專家認可度、學術成果的引用率等指標內容。評議專家根據教師申報的評審類型,結合評價指標,對成果的先進性、獨創性、科學性和發展潛力等因素進行綜合評價,對科研類成果主要從學術價值、創新質量和貢獻、社會影響和經濟效果等方面進行評價,對教學類成果則主要從推動學科專業發展、教學水平、育人成效等方面進行評價。

(三)建立代表性成果評價結果運用機制

職稱評價是對教師業績的綜合評價,教師職稱評審“破五唯”不是“破”量化,而是要摒棄將量化評價作為教師業績質量判斷唯一、直接、全部的依據,將量化指標作為教師評價的前置條件和絕對標準[7]。為保證對教師評價的全面性,地方高校在教師職稱評審過程中既要重視代表性成果,又要重視學術積累,充分運用各類評價結果。

大多數地方高校在開展職稱評審時仍采用封閉評審的方式,評審專家在對教師的思想政治、師德師風、育人成效、教學科研實績、學術水平、社會服務等方面進行全面評價后,根據評審通過率投票得出結果。由此可見,教師職稱評價“最后一公里”的實施環節是評價結果的運用。由于評審時間、場地和人數等因素的限制,地方高校教師職稱評審仍存在代表性成果評價結果不被采用或極少被采用的現實狀況。為了改變這一現狀,地方高校要建立代表性成果評價結果運用機制,合理運用評價結果,并進一步將評價權利下移,賦予二級學院更多的職稱評價權。二級學院在對教師思想品德、工作成績、學術水平、業務能力、工作態度等方面進行評議的同時,可結合代表性成果評價結果,對教師進行學科推薦排序,并將排序結果提供給評審專家作為評價教師的重要參考依據,以提高教師職稱評價的科學性、全面性和公正性。