“師之蘊”文本解讀法和教學設計法的對應貫通與課堂調節

楊鵬飛

立足一線語文教師的視角，返璞歸真，還原完成一篇閱讀教學文本（課文）的教學過程，可以概括為以下六步：確定課文——解讀文本——提煉課時目標——設計課堂環節——課堂落實環節——輔導反饋。其中，解讀文本、提煉課時目標、設計課堂環節是教師的核心能力。師之蘊工作室歷時十六年，以課例研修為抓手，立足課堂，不斷嘗試，篩選總結，為一線教師提供了理論上靠得住，經驗上能實操，使用起來便捷清晰的方法和經驗。

一、“師之蘊”文本解讀和目標貫通的教學設計方法指要

“師之蘊工作室”啟動之初，將研修方向聚焦“文本解讀”，領銜人關景雙老師引領學員“用筆說話”磨礪文本解讀，將孫紹振教授《解讀語文》闡述的經典文本解讀方法提煉形成“師之蘊：解讀文本內涵三層次法”，作為一線教師文本解讀的主要方法。

解讀方法清晰后，“師之蘊”將研修方向進一步轉向教學設計和課堂歷練，遷移“青浦實驗”實踐經驗篩選法和“行動教育”經驗要素，扎根課堂，注重在課堂實踐中挖掘指向語文教學本質和規律的方法，逐漸形成“主題式課例研修”的系統性操作。

這其中對一線教師日常教學特別有益的就是“目標貫通的教學設計”。關景雙老師專著《主題課例研修行動》闡釋了理論和例說方法。書名“行動”二字，凸顯專著不是學院派的云端理論，而是從課堂里走出來的，接地氣的，帶著濃郁的一線氣息和智慧提煉的成果。

概括來說，“師之蘊”為一線語文教師提供的寶貴經驗有二：文本解讀法和教學設計法。師之蘊文本解讀法曰：解讀文本內涵三層次法（見表1）。師之蘊教學設計法曰：目標貫通的教學設計法（見表2）。

值得注意的是，“解讀文本內涵三層次法”的“意脈”往往表現為作者在文本表意之下的情感轉折，甚至是反轉，找到這個“轉折”或者“反轉”，也就找到了“隱性意脈”的關鍵；而“深邃主旨”往往是指從文體特征或者作者的流派去審視文本的內涵，站在這兩個角度往往會發現文章淺顯旨意下的更為深刻的主旨。

“目標貫通”的理論和方法要解決的現實問題是：讓我們的日常教學不散亂，不游移，有邏輯，成體系。

“師之蘊”工作室關于目標貫通的方法體系涵蓋內容較為豐富。其中“目標貫通的教學設計法”對一線語文教師最具實操價值，它在備課環節保證了教學內容的合理性和環節設計邏輯的清晰度，這是語文教學過程的核心環節。

以統編版教材六下《馬詩》為例，具體說明以上兩種方法在日常教學準備過程中的使用（見表3、表4）：

馬詩

[唐]李賀

大漠沙如雪，燕山月似鉤。

何當金絡腦，快走踏清秋。

詩中“何當”便是尋覓意脈轉折的關鍵詞；詩歌“長吉體”文風流派便是探尋深邃主旨的切入口。

從《課標》要求到單元目標、《馬詩》教學目標及課時目標的對應貫通，更能體現詩人在詩中所表達的情感維度。

二、“師之蘊”文本解讀與教學設計的對應和貫通

“目標貫通的教學設計法”強調課標——單元——課文——課時的目標環節的對應貫通，更強調文本內涵三個層次之間的目標對應和貫通。

閱讀教學的目標設計依托的是什么？依托對文本的解讀！文本解讀理應是教學目標的來源所在。教學目標的實現必須落實到對文本內容的解讀。從某種程度上來說，語文課堂的實質就是通過帶領學生解讀課文，達成教學目標的過程。于是，文本解讀和目標設計之間存在著天然的對應關系。簡言之，教學目標的表述應該涵蓋文本解讀三個層次的內涵。

教學環節作為落實教學目標的下位設計，自然和教學目標也存在著不言而喻的對應貫通關系。教學環節通過與教學目標的對應，從而間接地和文本解讀的三個層次的內容也形成對應貫通關系。

于是，在日常備課過程中，文本解讀——教學目標——教學環節三者要時刻關照，一脈相承，保持對應貫通（見圖1）：

這個道理看似簡單，但在現實教學實踐中，往往漏洞百出。將“師之蘊”解讀“文本內涵三層次法”和“目標貫通的教學設計法”應用到日常備課中，便可使得課堂教學內容恰當，重點突出，環節合理，邏輯縝密，經得起考量。

以《馬詩》教學設計為例，我們可以很清楚地看出文本解讀與教學目標內容表述的對應性（見表5）。更為有趣的是，文本解讀的三個層次遵從由淺入深的邏輯，而教學目標的設定也往往有一個從淺入深的表述順序。教學目標的表述必須關照文本解讀的三個層次，形成非常清晰嚴密的對應關系。