深度學習視角下的史料研習新路徑

饒凱麗

史料是通向歷史認識、歷史理解的橋梁。隨著歷史學科核心素養的提出及教學實踐，史料研習已成為當前歷史教學的主要途徑之一。如何搭建史料與核心素養之間的支架是史料教學的一大瓶頸。引導學生從淺層的學習轉向深度的學習亦是當前一線教師教學的一大挑戰，也是大家關注的焦點。2017年版普通高中歷史課程標準指出：“建議通過對課程內容的整合，引導學生深度學習，促進學生帶著問題意識和證據意識在新情境下對歷史進行探索，拓展其歷史認識的廣度和深度。”[1]可見，深度學習視角下的史料研習是培養學生問題意識與證據意識的有效途徑。

何為深度學習？“深度學習是一種基于理解的學習，指學習者以高階思維的發展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。”[2]由此可知，深度學習強調以學生的“學”為中心，教師應通過對教材的整合，對問題的有效設計，引導學生深度思考，在新情境下使得史料實證意識內化于學生心中，從而提升歷史認識的效度。那么，如何圍繞深度學習展開史料教學呢？一線高中歷史教師困擾于《中外歷史綱要》課程的大容量與有限的歷史課堂時間這一矛盾之中，而傳統的教學方式難以真正落地核心素養。基于此，筆者將以省優質課《“畫”說宋朝：兩宋的經濟與社會》一課為例，探究深度學習視角下史料研習的新路徑。

一、舉證：以求真為出發點

史料的精選與精用是打通深度學習與核心素養培養之間的橋梁，而“求真”則是精選史料的首要原則。部編人教版普通高中歷史教材《中外歷史綱要（上）》第三單元《遼宋夏金元的經濟與社會》一課教材內容龐雜，史實瑣碎，如何化解龐大的知識量與有限的課時量之間的矛盾是當前一線教師面臨的普遍難題。為此，筆者通過對教材內容的整合，將本課的教學立意為：《“畫”說宋朝：兩宋的經濟與社會》，以張擇端的《清明上河圖》為主體史料展開，啟發學生透過宋畫看宋人，再透過宋人看兩宋時期的經濟與社會。從“小視角”出發，引導學生對歷史進行微觀研究，為學生深入淺出地解讀兩宋經濟與社會的新變化提供新路徑。例如以下教學片段：

【片段一】從《清明上河圖》新看兩宋農業

繪畫作為一種史料，是特定時空下政治、經濟和思想文化的反映。繪畫以其直觀、逼真、可視化的特征讓學生重返歷史現場。宋畫更是中國繪畫史上的一個極致，北宋張擇端的《清明上河圖》是中國十大傳世名畫之一，整幅畫卷實際長5.25米，從北宋都城汴京郊外的風光開始描繪，一直記錄到汴京城門的繁榮景象。從宏觀上看，整幅畫氣勢恢宏，共有人物800多個；從微觀上看，每個人物在畫卷中又各有特色。如何用好《清明上河圖》呢？以下兩則史料均是反映北宋農業的發展狀況：

（一）故宮博物院對《清明上河圖》局部的解說詞

曾經有個姓紀的老人，靠著一把鋤頭、十畝菜地，養活了一家三十口人。老人在臨終的時候，告誡子孫們，一定要看管好這些菜地，說這就是一片能再生銅錢的“青銅海”啊。

（二）漆俠《宋代經濟史》中關于“宋代墾田狀況以及同時期的戶口增長狀況表”，如上表[3]

《清明上河圖》中關于北宋都城汴京郊外“農民耕作”的畫面與文獻史料《宋代經濟史》中“戶數與墾田數”的數據表，兩則史料對同一社會狀況的不同描述，引發思維的碰撞。學生基于對兩則史料的辨析以及對史料作者的意圖分析，判斷兩則史料之間可能存在的聯系，在解讀史料的過程中滲透實證意識以及問題意識。與此同時，教師通過追問“根據上表，指出北宋戶數與墾田數的發展趨勢。結合所學，概括宋代農業面臨的問題。”在新情境的創設下，通過設問讓學生主動從史料中提取有效信息為自己的歷史敘述提供可靠的證據。從而潤物細無聲地培養學生以“求真”為出發點的實證精神與問題意識，以此助推深度學習的實現。

二、互證：以問題為突破點

“運用史料就是理解歷史，需要秉持大膽懷疑、多源互證等原則。”[4]精選不同類型的史料是培養學生史料實證素養的重要前提，挖掘不同類型的史料所具有的價值是深度學習的關鍵環節。但是目前一線歷史教學存在的普遍問題是：精選的史料無法取得理想的效果。筆者認為這個問題的關鍵在于如何處理好問題的設計與學情之間的契合度。以《遼宋夏金元的經濟與社會》一課為例，如何突破“宋代商業”這一難點，實現多則史料之間的有效互證，這是落實史料實證多源互證原則的突破點，亦是深度學習的關鍵環節。例如以下教學片段：

【片段二】從《清明上河圖》新看兩宋商業

《清明上河圖》中關于商業的描繪與“南海一號”的考古實物史料，如下圖：

問題設計：

仔細閱讀上述史料，判斷兩則史料的類型。

根據材料并結合所學，概括宋代時期商業繁榮的具體表現。

小組合作，探究“南海一號”對宋代商業的研究價值。

從《清明上河圖》中鱗次櫛比的商鋪可側面反映出宋代商業的繁榮。但孤證不立，僅以《清明上河圖》一則史料作為宋代商業繁榮的證據缺乏信度與效度，而“南海一號”作為實物史料可與繪畫作品形成互證。“南海一號”是一艘沉沒海底近千年的古船，也是迄今發現最大、最完整的宋代船只，乘船中出土近8萬余件精品文物。如何建構兩者之間的邏輯聯系呢？筆者認為打通兩則史料形成互證的突破點在于問題的設計，問題設計需由淺入深符合學生的認知規律。引導學生通過對問題的深入分析得出不同的歷史解釋，從而選擇、組織和運用相關史料對自己的觀點作出“求真”的敘述。由此可見，精準的問題設計不僅是實現深度學習的腳手架，亦是史料實證素養落地的突破點。

三、辯證：以思辨為落腳點

深度學習本質上是以學生的“學”為中心。教師通過創設新情境，激發學生思維的火花，形成思維的沖突，為學生發現問題提供土壤。例如，針對《兩宋經濟與社會》一課中的難點問題——經濟重心的南移，教師該如何突破這一難點？教師可以通過教學活動啟發學生發現問題，主動探究問題，并嘗試通過合作解決問題。例如以下教學片段：

【片段三】關于“經濟重心南移”的活動探究

葛金芳《宋代經濟史講演錄》：“中國在中唐以前是一種內陸封閉狀態，我把這種內陸封閉狀態概括為八個字，就是‘頭枕三河（黃河中下游地區），面向草原’……唐宋之際，立國態勢發生了重大轉折，逐步變為‘頭枕東南，面向海洋’。”[5]

教師提供新情境，并讓學生主動發現問題：“為何宋代社會實現了從‘面向草原’向‘面向海洋’轉變。”基于此，個體之間思維形成碰撞，思辨的氛圍得以建構，學生真正調動和遷移已有知識與能力，突破教學難點。通過合作探究得出兩宋經濟重心南移背后的原因：如東南地少人多、北方政權的壓力、海外貿易的拉動、國家政策的支持等等。從而水到渠成地形成對兩宋的社會的認識：從橫向上看，士農工商社會階層形成流動；從縱向上看，宋代的這種繁榮延續到元代；從空間上看，海外貿易帶動東南沿海城市的發展，因而從唐代開始的經濟重心南移的現象在宋元時期表現得尤為突出。可見，以活動促進學生的思辨，學生對通過深度思考后所得出的結論有著“跳摘”的獲得感。同時，在這個思辨的過程中，學生能夠根據需要運用相關史料對所探究的問題進行論述，并且符合規范的引用史料論證自己的觀點，這恰是史料實證素養落于心中的表現。

綜合上述，本文基于對北宋名畫《清明上河圖》這一史料的開發與利用，以學生的深度學習為視角，從“舉證：以求真為出發點”“互證：以問題為突破點”“辯證：以思辨為落腳點”等三個維度出發探究史料研習的新路徑，力促學科素養的落地。何成剛主張：“任何一節歷史課都離不開史料教學這一重要環節，史料教學運用水平的高低直接決定著歷史課堂教學效率的高低。”[6]學生對深度學習的渴望，倒逼教師精選史料，精確設問，精細思辨，從而走向深度教學。

【注釋】

[1][4]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5、7頁。

[2]安富海：《促進深度學習的課堂教學策略研究》，《課程·教材·教法》2014年第11期，第57頁。

[3]漆俠：《宋代經濟史》，天津：南開大學出版社，2019年，第64頁。

[5]葛金芳：《宋代經濟史講演錄》，桂林：廣西師范大學出版社，2008年，第52頁。

[6]何成剛等：《智慧課堂：史料教學中的方法與策略》，北京：北京大學出版社，2010年，第56頁。