富有彈性的預設不可預約的精彩

摘 要 在經營語文課堂時，可以在某些方面搞定一個最佳方案，同時又在某些方面搞出各種可能情況，把過去的“最佳”讓渡給現在的“可能”，使“最佳”少一點而“可能”多一點，從而行走于“預約”與“不可預約”之間，以實現課堂生成的最大化?！案愠龈鞣N可能情況”，實際上就是課前的彈性預設。彈性預設下的語文課堂，給了學生生長、發展和創造的空間以及內化知識的機會，鼓勵他們質疑、商榷和反駁，而這些質疑、商榷和反駁看似是教學過程中岔開去的線段，但是它們會和教師預設的直線共同連接成一個美麗的幾何圖形，編織成一個迷幻般的立體課堂。

關鍵詞 生成課堂" 彈性預設" 不可預約" 曲線之美

一、富有彈性的預設

《禮記·中庸》中提到“凡事預則立，不預則廢?！闭n前預設是課堂教學的必由之路，這是顛撲不破的真理。然而，不是所有的預設都能自如地駕馭課堂。而評課時的一句行話“預設痕跡過重”，則說明有一種預設是值得我們警惕的。

這種預設，往往確定了教學目標、教學問題的走向；確定了課堂上教學的程序；確定了有關觀點及其解釋的傾向（簡稱“定向”），使學生在課堂上沒有放膽言說的舞臺，少有旁逸斜出；確定了課堂上教學目標、問題以及其他教學任務的數量（簡稱“定量”），使教師在課堂上走馬燈似的趕任務，少有“慢慢走，欣賞啊”的節奏；確定了學生在思考和表達時的序列（簡稱“定序”），使師生都被裹挾進去，只能向前而不可逆轉，如多米諾骨牌倒塌一般。譬如，一位語文教師這樣講授勞倫斯的散文《鳥啼》：

師：文章題目為《鳥啼》，但文章開頭有沒有寫鳥啼？

生：沒有。

師：那寫了什么？

生：寫了遍地鳥尸。

師：這一場面給你什么感覺？

生：殘酷，觸目驚心。

師：從哪些詞語可以看出？

生：“很快”“數不清”“橫陳”“血衣吃盡”。

師：是什么導致遍地鳥尸？

生：嚴寒……

教師如此細密地預設，而學生只能配合著完成填鴨式的任務。像這種以定向、定量、定序為特點的預設，我稱之為“硬性預設”。

人們經常并提“預設與生成”，似乎有了預設，就能生成，可是像上面那樣的硬性預設，豈能確保生成？那么，什么樣的預設，才能真正帶來無限精彩的生成？前面所說的教學目標、教學問題的走向，有關觀點及其解釋的傾向，教學目標、問題以及其他教學任務的數量，教學的程序，學生在思考時的序列，自然是要精心琢磨、估算的，但一定要考慮到教學現場。如果真的能尊重學生主體性，讓他們主動提問、大膽質疑、積極表達、多向交流，他們一定會有所變化的，甚至有較大的變化。為了積極應對課堂上可能發生的這種變化，課前的預設也必須顯示出一定的可變性。

首先是變向，即教學目標、教學問題的走向是可變的，有關觀點及其解釋的傾向是可變的。特級教師李鎮西在教授《世間最美的墳墓》時，教材單元規定的學習目標是“概括要點，提取精要”，但他課前通過檢查學生的預習，發現絕大多數學生都已經能夠達到這個要求了，于是他認真研究學生預習時的提問：“為什么明明樸素的墳墓作者卻說最美？”“作者為什么提到拿破侖等人的墳墓？”“為什么作者要反復提到小小長方形土丘，而且強調沒有十字架，沒有墓碑，沒有墓志銘？”基于學情，他重新確定學習目標：“探究本文對比修辭手法的運用”。 特級教師王軍在教授《歸去來兮辭》時，學生忽然插問：“老師，做官有什么不好？只要做個好官就行了。你為什么說陶淵明辭官不干了，就情操高尚了。”教室里一下子嘈雜起來：“是啊，當官有什么不好。要是所有的好人都自命清高，不去做官，那不是放著官場讓貪官占領嗎？”“因為不善周旋，怕去見上司，就用‘不為五斗米折腰’來開脫自己，這種人心理素質太脆弱，也不配做領導”……這時怎么辦？是沉下臉來，對這種用俚俗來消解崇高，以現實來曲解歷史的做法嚴詞斥責，還是正視挑戰，順勢引導，上一堂動態生成課？他很快選擇了后者，并有精彩生成。他總結說：“教師只有從學生的內在求知需求出發，而不是從僵死的目標出發，才能獲得最大的解放——精神的解放。”

其次是變量，即教學目標、教學問題以及其他教學任務的數量是可變的，可增可減，增什么減什么，都要看教學現場以及教學現場中特定的教學對象（主體）的具體情況。新添了目標，無所謂，因為學生需要的正是教師所要教的；目標少了，也無所謂，因為一課一得是很多名家的教學經驗；學生的問題提多了，無所謂，因為提出問題比解決問題更重要；教師預設的問題派不上用場了，也無所謂，因為學生懂了就無需教師再講了。至于其他一般性的教學任務，要舍得，因為有舍才有得。

再次是變序，即課堂上教學的程序是可變的，學生在思考和表達時的序列是可變的。教學程序前后相依、環環相扣，容易讓教師有牽一發而動全身的擔憂，同時過于細密，環中有環、套中有套，操作時容易使自己有生硬、別扭之感，所以程序既要簡化，也要根據學期盡量可變。特別是在關鍵環節上所設置的話題要有選擇性，這樣學生在思考和表達時的序列就具有可變性。譬如，教《江南的冬景》時設計的教學話題“全文寫了好幾幅冬景圖，你喜歡哪一幅？為什么？”顯然要比“全文寫了好幾幅冬景圖，下面一幅幅來欣賞”的教學話題具有選擇性、可變性；教《鴻門宴》時設計的教學話題“請你為項羽和劉邦打出感情分，并說說為什么給這個分數”顯然要比“下面我們分別來分析項羽和劉邦的人物形象”的教學話題具有選擇性、可變性。就變序來說，如果我們暫時還不能做到教學程序的可變，至少要考慮到學生在思考和表達時的序列的可變，盡可能多地設計具有選擇空間的教學話題，這樣的話題往往會使學生主體意識增強、思考的積極性提高、表達的欲望強烈，而逼仄、僵化的話題會使學生主體性突然萎縮，導致課堂驟然降溫。

總之，變向、變量、變序，昭示著一種新的預設。這種基于學情而隨時準備變化、具有彈性的預設，我稱之為“彈性預設”。如果說前面所說的“硬性預設”是無法保證生成的，那么這里的“彈性預設”就可以為生成提供必要的條件。

當然，“彈性預設”需要教師接受更大的挑戰：必須深度備課，對文本融會貫通，在思考點上建立復雜的關聯，這樣才能瞻前顧后、左沖右突，既可向前亦可逆轉，既可正道直行亦可旁逸斜出，顯示出極大的彈性；必須對傳統的工序式教案進行改造，盡量簡化步驟，在關鍵環節上設計一些能讓學生在思考和表達時作廣泛選擇的教學話題。

二、不可預約的精彩

每當時髦的人提及“不可預約的精彩”，往往會招致很多人質疑問難和反唇相譏：“難道課堂的精彩，都是不可預約的嗎？”而另一方面，我們的課堂卻常常因為“可以預約的精彩”而早就引起有識之士的憂思與撻伐。

顯然，當各自以“不可預約”與“可以預約”來給“課堂的精彩”進行標簽式的簡單定性時，就永遠不能使對方服膺。惟有承認精彩的課堂，既有“可以預約”的一面，又有“不可預約”的一面，才是持平之論，才符合常識。

毫無疑問，課堂具有“可以預約”的一面。預約，就是指課前我們在某些方面或者所有方面已經搞定最佳方案，然后在課堂上就這么搞。如果我們在最佳方案的執行中，搞出一種輕車熟路、游刃有余的感覺，顯示出富于經驗和能力的智慧，此時我們的課堂就是精彩的。

預約所帶來的精彩之處，至少包括課堂的精彩導入、問題的精彩安排、作業的精彩布置三個方面。

傳統課堂致力于“可以預約的精彩”，力圖在所有方面都搞定最佳方案，尤其是搞定一個對課堂進行全覆蓋的最佳教學程序——課堂導入、檢查字詞、范讀課文、文本切入、問題研討（問題1……問題N）、課堂總結、當堂練習、課后作業，其中文本切入、問題研討是核心性、標志性的程序。很多教師都把功力放在這些關鍵的教學程序上，他們試圖從文本中找出一個最佳切入點，并精心設計一系列環環相扣的問題，讓學生一同順著這個切入點和這些問題思考、回答。比如一位教師備《我的叔叔于勒》一課時，以懸念為切入點，設計了一系列問題：①小說開頭寫“我”家生活狀況，在讀者熟悉家庭之后，筆鋒一轉，引出人物于勒，我們不禁要問：于勒是誰？②回答了于勒是誰后，作者說“那時候是全家唯一的希望，在這以前則是全家的恐怖”，我們不禁要問：這是為什么？③小說描述了于勒年輕時怎樣浪蕩敗家，怎樣到美洲發了財，我們不禁要問：于勒回來了嗎？④小說筆鋒一轉寫菲利普夫婦一家旅游，在船上見到很像于勒的賣牡蠣的老水手。我們不禁要問：這真是于勒嗎？⑤但此時作者并沒有立刻揭開謎底，而是讓菲利普夫婦去打聽，直到證實確實是于勒，高潮出現。我們不禁要問：菲利普夫婦一家怎么辦？……

這樣的“最佳方案”與“最佳程序”，最考驗教師智慧，也最為人所詬?。褐皇菃蜗蛲七M，并且不可逆，缺乏曲線之美、靈動之美；過于強調教師的主導地位，忽視學生的學習感受；課堂生硬，在突發事件面前容易產生尷尬。因此，預約是要講究一個度的——超過這個度，甚至幻想做到百分之百的預約，課堂都會變成無人之境，學生會變成扯線木偶，教學會變成獨角戲，效率就變成了烏托邦。

而我們所倡導的生成課堂自然也有“可以預約”的一面，即在某些方面（如課堂導入、問題安排、作業布置）搞定最佳方案，如筆者講《勸學》一文就曾推敲出一個頗有新意的最佳方案——讓學生從原文中“找贈言”送給某位同學，結果學生被激發出濃厚興趣而紛紛發言、互相交流，于是一篇枯燥的古文在學生面前變得花團錦簇、活色生香。除此之外，教師要盡量放棄“預約”，放棄全景式的教學程序，充分尊重學生的主體性，與學生合作一場智力接力賽，甘愿把第一棒乃至前幾棒交給學生，而自己則根據前面學生的競技狀態靈活地作出策略性的調整。

由此看來，我們的課堂最好不要在所有方面都“可以預約”，不妨也在某些方面來一點“不可預約”。當然“不可預約”其實比起“可以預約”的方面，教師更要苦心孤詣，可能一直到上課還在精心地準備著。所以，我們就不妨用“可以預約”來反證“不可預約”。

所謂“可以預約”，就是指課前在某些方面搞出若干種可能情況，然后在課堂上“便宜行事”——根據現場變化而靈活地選用其中一種情況。如果我們在各種可能情況的應變中，搞出一種曲徑通幽、參差錯落的感覺，成就出極具層次和境界的智慧，此時我們的課堂就是精彩的。預約所帶來的精彩之處，至少包括學生對文本精彩的切入與展開，教師在此前提下所進行的精彩的互聯與聚焦兩方面。

我們所倡導的生成課堂，是孜孜以求于“不可預約的精彩”。雖在課堂的起始階段由教師預約出啟動模式，但這一模式無疑是為了讓學生啟動課堂的，比如前面講《勸學》時設計出的“找贈言”活動，就很好地激發了許多學生任意切入文本和就此展開交流此后，教師的“互聯——聚焦”（即借力打力、借雞生蛋，于組織穿插之時對學生的學習活動不斷地引領提升）連同此前學生的“切入——展開”，便實時演繹出一段真實、自然的教學過程——這樣的精彩過程是變動不居、騰挪跌宕的，因而是“不可預約”的。

而傳統課堂往往由教師啟動，由教師直接拋出最佳切入點，并漸次而不可逆轉地演示著對課堂進行全覆蓋的教學程序。這樣的課堂啟動模式和全景式的教學程序，通常不會積極支持、支撐“不可預約”的理念，因而不太容易帶來無限可能的課堂風景。不過，也不能絕對排除傳統課堂產生“不可預約的精彩”之可能，比如在搞填鴨式教學時，也有可能因為教師自身的激賞或者個別學生的強勢而出現意外的精彩，又比如在教師強勢推進既定的教學程序前，也有可能因為教師故作姿態，象征性地讓學生提幾個問題甚至讓他們質疑而產生意外的精彩。然而，這罕見的“不可預約的精彩”，往往被視為一次“美麗的錯誤”——雖驚艷得讓人興奮，卻又驚險得讓人后怕。所以很多教師不會因為這次“美麗”，就會視“錯誤”為常態?？梢姡瑐鹘y課堂總是致力于斟酌出一個最佳方案，祈愿“可以預約的精彩”。

綜上所述，我們對待課堂的態度應當是，既不要分秒必求“可以預約的精彩”，也不要企圖滿堂皆為“不可預約的精彩”。我們著力建構的一種新型課堂應該是這樣的：在某些方面搞定一個最佳方案，同時又在某些方面搞出各種可能情況，把過去的“最佳”讓渡給現在的“可能”，使“最佳”少一點而“可能”多一點，從而行走于“預約”與“不可預約”之間，以實現課堂生成的最大化。

這是一種集經驗、能力、層次、境界于一身的大智慧。有此大智慧，我們的課堂就不僅僅有山的沉穩，更有水的靈動，我們還會看到靈動之水映照著沉穩之山。

三、課堂的曲線之美

在一些語文教師的眼里，“文本切入——問題研討（問題1……問題N）”永遠是他們的教學圖騰。他們把功力放在這些課堂的核心流程上，苦思冥想、挖空心思，試圖從文本中找出一個所謂“最佳切入點”，并精心設計一系列環環相扣的問題，然后讓學生一同順著這個最佳切入點和這些問題思考、回答。譬如有人如此講授楊絳散文《老王》：找出課文直接體現文章主旨的句子（最后一句“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”）；跳讀課文1—4自然段，思考“老王有著怎樣的不幸？”（有三個方面）；思考“老王過著一種怎樣的生活？”用一個字概括（“苦”）；思考“楊絳一直記著老王，僅僅只是因為老王生活得很苦嗎？”請用一個字回答（“善”）；速覽課文剩下段落，思考“作者主要選取了老王的哪些事情來表現他的‘善’？”；思考“從中可以看出老王是一個怎樣的人？”用一句話概括（“善而不幸的人”）……

試問，教師尋找的這個切入點難道一定就是最佳的嗎？這個切入點從教者的角度來看，可能容易講解，但從學生的角度來看，就有可能嚴重脫離他們的閱讀實際。教師設計的一系列問題可能便于梳理全文、駕馭課堂，但這些問題是不是學生閱讀時產生的真正問題，對學生的思維實際有沒有足夠的把握？教者備課不能總是圖自己方便，不能總是一廂情愿，而是應該想一想：幾十個學生在閱讀文本時，他們難道沒有原初的感受？他們在預習過程中，是如何切入文本的？他們有沒有自己的猜想和發現？有沒有自己的疑惑？就是在聽講的過程中，他們難道沒有一點聯想、一點感悟？他們可以插嘴，可以質疑嗎？

這使我聯想到這樣一則案例：某老師課堂設計頗具匠心，開場在黑板上很漂亮地畫了個“月”的甲骨字形，而后激情地贊嘆蘇軾寫月無人出其右，例舉了蘇軾詩詞中的“月亮”，接下來要求學生找出《赤壁賦》中含“月”的句子并談談體會。學生有序地一段段找出，老師也一句句地分析，從“月出于東山之上，徘徊于斗牛之間”的月之“徘徊”談到末段部分蘇子辯證之月，最后水到渠成地闡述了文中傳遞出的蘇軾從本我到超我的一次心路突圍。課堂上學生發言積極，找點快速，見解也頗為貼近教師所期待的方向，整個教學過程行云流水。

然而，這堂課并沒有獲得好評。有人如此點評：“這所謂的行云流水，其實正缺乏了課堂教學最富魅力的徘徊式的曲線之美?！磺箜樍髦毕?，但要百轉千回。讓閱讀教學過程成為一個真實的、漸進的、多層次的和多角度的非線性序列，讓學生在你的教學場中有一種徘徊式的掙扎——思考，討論，表述，爭鋒……然后在老師的引導下看到亮光打開小口，獲得突圍的快感，最后融進語文的大海?！保ㄔ孕づ鄸|《課堂，應從徘徊走向突圍》，《語文學習》2012年第9期）是的，由于那位教師預設了最佳切入點“月”，并以此為線索安排了教學流程“學生找月——學生評月——教師析月”，盡管這個流程行云流水，但還是因為缺乏課堂應有的曲線之美而留下遺憾。

那么，課堂教學的曲線之美究竟從何而來？

讓學生切入文本，就有可能帶來曲線之美。有人說，倘若文本是玻璃球，我們自然便可洞悉其中的奧義。然而真實的狀況是，文本猶如蘋果，我們無法直入其內核，而只能以眼光為刀子，從皮層的某個地方探入進去，讓文本這只蘋果漸露深處無窮的隱秘。這“某個地方”就是我們通常所說的“切入點”。在大多數情況下，總是教師選好一個切入點，然后帶著學生走進文本。其實“漸露深處無窮的隱秘”之處有若干，不能獨以教師選擇的切入點為最佳，學生的眸子也存在發現的智慧。學生的每一次切入，對于老師的預設來說，都可能是一次旁逸斜出。旁逸斜出不要緊，好的教師能夠發揮機智，善于互聯，長于聚焦，像朱自清先生那樣在走過曲曲折折的荷塘之后還能推門回家。

讓學生提問，就有可能帶來曲線之美。教師的提問，往往刻意設計最短的線段，希望快速直抵重點和目標。而來自學生的問題如果摻和進來了，就相當于推著教師走斜邊，在沒有腳印的地方走出一條曲曲折折的路。這樣的路雖然走得有點漫長，但學生親自探路，印象深刻，終身難忘。當此之時，我們都會感受到，在這“千巖萬轉路不定”的路徑中，學生會情不自禁地陶醉于“迷花倚石忽已暝”的享受與眷戀里。

讓學生細細思考，就有可能帶來曲線之美。學生的思考，尤其是慢思考，蘊藏著各種可能性，這無窮的可能性無疑會把教師的思維直線牽扯得歪歪扭扭、彎彎曲曲。其實這是內爍、內化的過程，是知識真正變成能量的過程，是課堂低效走向高效的過程。

讓學生慢慢表達，就有可能帶來曲線之美。學生對文本無疑有自己的原初感受，對教師的解釋往往有不同想法，對同學的觀點偶爾有反駁沖動。他們一旦有機會發言，就會使教師預設的思維路徑面臨改道的抉擇，從而把課堂引向想象的異邦。

總之，曲線之美來自教師對學生主體性的尊重。在學生主體性被嚴重抑制的條件下是很難生成這種美質的。

語文教師的眼睛，最好是一只看文本，一只看學生。只看學生，將文本束之高閣，課堂當然就只剩下熱鬧的花架子，那是表演化、淺表化的教學；但是只看文本，將學生棄置一旁，課堂無疑就只剩下權威的獨角戲，這是無對象、非人性的教學。只有給學生生長、發展和創造的空間以及內化知識的機會，他們才會質疑、商榷和反駁。而這些質疑、商榷和反駁看似是教學過程中岔開去的線段，但是它們會和教師預設的直線共同連接成一個美麗的幾何圖形，編織成一個迷幻般的立體課堂。

[作者通聯：江蘇鹽城中學]

涵養自信，還需科學挖掘、合理利用中華優秀傳統文化，激發中華民族精神命脈的教育動能。我們要抓早抓小、久久為功，在青少年心中播下自信的種子，夯實傳承中華優秀傳統文化的根基。大力開展創造性轉化和創新性發展，用青少年喜聞樂見、易于接受的方式，講清楚中華優秀傳統文化的歷史淵源、發展脈絡、基本走向，講清楚中華文化的獨特創造、價值理念、鮮明特色，使之成為堅定“四個自信”最深厚的力量源泉。

——黃 超，《 人民日報 》2023年03月26日 05 版