基于基本問題的寫景抒情散文的深度學習

摘 要 基本問題是圍繞學科大概念設計的，目標是追求真正的“理解”。在指向學科大概念的基本問題的使用過程中，學生通過實踐、質疑、合作、探究等方式閱讀與表達，不斷建構語文學科思維。在指向元認知的基本問題的使用過程中，學生通過反思、總結、評估等方式不斷完善學習品質和學習方法?；締栴}的設置和使用能幫助學生在深度學習中提高認知能力和學習品質，但課堂并不是學習的終點，隨著未來對基本問題的追問與思考，一切還將不斷深入。

關鍵詞 基本問題 深度學習 理解 建構 元認知

基本問題是開展深度學習的有效工具?；締栴}具有“對重要內容的核心觀點產生真實而又相關的質疑。同先前知識和個人經驗建立有意義的關聯。需要學生權衡證據，做出選擇，支持各自的觀點，并證明彼此的結論。自然而然地重復出現，為遷移到其他情境而創造機會。促進對核心觀點做出重要的持續性反思?！盵1]的特點。以基本問題開展教學實踐旨在推動學生由知道走向理解，由被動接受走向主動建構，由反思元認知走向超越自我。筆者以基本問題為切入點，以期實現深度學習。

一、目標的深度：從知道走向理解

基本問題需要圍繞學科大概念提出。“大概念可以被界定為反映專家思維方式的概念、觀點或論題，它具有生活價值。在人文藝術領域可能表現為很難有明確答案的論題。”[2]語文學科大概念的確定需要基于課標、教材和學情。以第七單元為例，大概念可以確定為“如何鑒賞寫景抒情散文”。

基本問題的設計是為了追求真正的“理解”?！袄斫狻钡囊粋€基本指標是能把學習的知識遷移到新的環境和挑戰中，而不僅僅是知識的回憶和再現。如果學生獲得了“理解”，他們就能“真正掌握”?！爸馈焙汀袄斫狻笔怯泻艽蟛町惖摹！爸馈标P注的是確定的、正確的事實。而“理解”關注的是事實的意義，為什么它是知識，什么使它成為知識。以“知道”為終點除了無法使學生遷移運用，更大的危害是零敲碎打的問題導致學生被動地找尋語文文本的細節，無法開展主動的學習和思考。

基于“知道”的教學很可能是演繹式教學，指向“知道”的非基本問題可能是“寫景手法是什么？”“寫景手法在文中體現在哪里？”學生可能“知道”幾種閱讀寫景抒情散文的方法，如“讀懂景語，觸摸深刻寓意。知人論世，透視創作歷程?！钡幢貢?，因為這是教師總結出來的規律，學生并沒有經過探索而獲得。因此，教師需要對教學內容進行兩次倒轉，既考慮學生與知識的心理距離和學習感受，還要指向學習終點的達成和大概念的深度學習。

基于“理解”的教學是引導性教學，指向“理解”的基本問題可能是“判斷寫景抒情散文優劣的標準有哪些？”。在大概念“如何鑒賞寫景抒情散文”的引領下，關于“寫景手法”這個小概念的問題是“寫景手法之于文章的價值是什么？寫景手法是如何為文章增色的？寫景手法的不當使用是如何降低文章價值的？”對于寫景手法的思考并不是圍繞這個術語本身，而是指向理解大概念的。這是淺層學習和深度學習的差異。當然，“知道”與“理解”并不是截然對立的，如果學生能夠做到“在事實性層面上能‘知道’，在概念性層面上能‘理解’，在技能和過程層面上能‘做’”[3]，那就實現了深度學習。

二、過程的深度：從接受走向建構

基本問題的使用可以分為幾個步驟：明確表現型任務→提出基本問題→引出前概念和初步的理解→補充材料，認知形成沖突，建構第一層理解→再進一步探索，合作學習，展示自己，建構第二層理解→……從省略號可以看到，這是一個不斷可持續建構的過程，隨著閱讀和學習的不斷拓展和深入，學生對于基本問題及其指向的大概念會形成越來越豐富的認識，從而實現深度學習。以下是筆者的教學實踐和設計意圖。

1.大任務：寫景抒情散文鑒賞指南

基本問題：什么樣的寫景抒情散文是值得推薦的？

大任務：完成一份寫景散文鑒賞指南，分享你的學習經驗，留給學弟學妹閱讀學習。要求能夠結合文本準確分析，能夠完善并提煉自己鑒賞寫景抒情散文的方法，能流暢地向老師和同學闡述自己提煉的方法，能夠遷移所學方法，鑒賞課外的一篇寫景抒情散文，進一步完善方法。

設計意圖：深度學習需要解決的是讓學生積極參與具有難度和挑戰性的學習任務，能夠獨立積極主動地學習?！皩懢笆闱樯⑽蔫b賞指南”是一個學生需要完成的學習成果。以終為始能夠讓學生明白，通過這一單元五篇課文的學習需要達成的學習目標，提示學生從教學材料中獲取有用的信息。四項具體的要求是這一有難度的學習任務的支架，確保任務驅動學習的有效性，引導學生在完成任務的同時開展實實在在的語文鑒賞活動?；締栴}并不是一個即問即答的問題，它需要學生獲取信息，梳理思考，找尋依據后進行暫時完整的回答?；締栴}并不是指向標準答案的，而是指向讓每個起點不同的學生，找到自己的“最近發展區”，以達到不同的終點。因此，最終完成的“寫景抒情散文鑒賞指南”也是豐富多彩的。

2.子任務一：引出前概念，引發認知沖突

基本問題：根據過去的學習經驗，如何鑒賞寫景抒情散文？

個體活動：獨立運用已有的學習經驗鑒賞第七單元的五篇寫景抒情散文，并提出暫時無法解決的疑難問題。

小組活動：小組成員共同合作探究疑難問題，進一步形成各自的閱讀經驗。

局部性基本問題：（1）“作者的心情是‘悲涼’的嗎？你有不同的理由或看法嗎？”（《故都的秋》）；（2）“江南采蓮圖的熱鬧場景是否與月下荷塘圖矛盾？”（《荷塘月色》）；（3）“泰山所見之景能完整反映作者的內心世界嗎？”（《登泰山記》）。

班級活動：組長代表小組發言，內容包括三方面，一是個體無法解決的問題，二是小組解決問題的方式，三是目前總結的閱讀方法。

設計意圖：在深度學習理論中，“喚醒或改造以往經驗的活動，可被稱為‘聯想’，而以往經驗融入當下教學并得以提升、結構化的過程，可被稱為‘結構’。”[4]基本問題的設置是為了引出學生的前概念，最好能夠引出對問題的各種貌似合理卻又不完美的回答。前概念指的是學生在進入課堂之前的知識和信念。每個學生對于“如何鑒賞寫景抒情散文”的認識都是不同的。前概念的狀態需要每個學生獨立認識，了解自己的學習起點是達到“最近發展區”的前提。學生的認識水平是參差不齊的，小組活動能夠促使學生合作學習，在與同伴的交流中提出問題、思考問題、解決部分問題。參與的個體越多，不同的認識越多，角度也越多。初中階段學生并未學習過景物和情理之間的復雜關系，因此學生在簡單地使用“情景交融”來分析時會產生疑問。局部性基本問題是結合具體文本設計的，依據學生初中的學習目標，通過有目的地質疑學生已有的認知，或提出不同的觀點來促使學生做出解釋和說明。比如《故都的秋》中景物的悲涼與作者的審美偏好有關；《荷塘月色》中兩幅景物并不矛盾，都是作者精神自由的世界；《登泰山記》中作者的情感是隱性的，需要聯系姚瑩《從祖惜抱先生行狀》與姚鼐《惜抱軒尺牘》兩篇文章內容，關注文中登泰山的特殊時間來體會景物描寫中的情感。

3.子任務二：比較閱讀，梳理探究

局部性基本問題：任選本單元內的兩篇文章，自選角度比較閱讀，你能總結出哪些閱讀鑒賞的方法？

學生活動：自己設計表格，找到比較點，結合文本分析，總結提煉鑒賞寫景抒情散文的方法。

小組活動：小組合作學習，分享自己的收獲和經驗，推薦組內最佳，進行班級分享。

參考角度1：比較《我與地壇》《登泰山記》，聚焦不同的寫景語言，前者重細節且形象性、抒情性強；后者樸素雅正，簡潔明快，描寫中有考據。參考角度2：比較《赤壁賦》《我與地壇》，聚焦不同的景理關系，前者在景物中寓理，為曠達之情作鋪墊；后者觸景而產生哲思，深入地感知生活之理。參考角度3：比較《故都的秋》《荷塘月色》，聚焦不同的寫景特色和情景關系，前者在詩意的描寫中融入個人的體驗，詩意美景世俗化；后者用大量的修辭描寫景物，超越現實的理想化。

設計意圖：子任務一側重對單篇文本中的問題進行探究，子任務二側重統整學習，更集中地指向大概念。學生自主選擇比較點，自行繪制表格，獲得個體的學習經驗。讓學生自主比較的目的同樣是尊重學生不同的認知起點，以促使學生建構自己的知識結構，形成自己的發現。這樣的活動鼓勵多樣化而非指向標準答案的唯一性。比較的目的是為了更加深入地理解文本，在概念之下進行文本個性化的分析和認識，而非套上各種術語。小組活動的設置是為了讓學生在自主發現后進行獨立的表達和交流，在自主發現和小組分享后反觀自身，既了解了自己的認知情況，也在傾聽他人的觀點時獲得啟發，產生共鳴或質疑。小組活動評選每組最佳，目的除了激勵，還有小組內評價方式的交流和商議。相對于教師的評價，學生的互相評價更具有開放性。這樣一來，學生新的認識就會繼續在不斷推理、思考、爭辯中慢慢浮現出來。這就是學科核心素養逐漸提升的過程。

4.子任務三：遷移鑒賞，自主設計

學生活動：任選一篇寫景抒情散文，運用習得的方法鑒賞點評。完成寫景散文鑒賞指南。要求：（1）考慮讀者可能會遇到的困惑，選擇合適的寫景抒情散文。（2）遷移運用前幾個任務中提煉的鑒賞方法。（3）寫下你總結的鑒賞方法以傳授給學弟學妹。

設計意圖：這一子任務是大任務的最后一個部分。學生需對前兩個任務的探索結果進行總結，并實現遷移，以完善“寫景抒情散文鑒賞指南”。在此過程中，學生一方面能夠印證自己所學的是否具有有效性和普適性，另一方面能夠發現不足，進一步在閱讀分析后補充完善。大概念是可持續性的，作為一個可以持續探究的問題，隨著閱讀量的增加，學生還能夠不斷地完善寫景抒情散文鑒賞的方法。除此之外，這一鑒賞指南除了是一份個人學習成果記錄，也是一份供他人閱讀的資料，所以需要考慮他人的閱讀困惑和接受心理來謀篇布局，關注讀者意識。

三、結果的深度：從反思走向超越

深度學習的結果不僅僅是獲得了“理解”或學習成果的實際載體，更應該是學習思維的完善，學習品質的提升。之前的基本問題是指向學科大概念的，但基本問題也可以是指向元認知的反思性問題。筆者設計了學習任務單，要求學生對自己的整個學習過程，圍繞表現型任務進行反思。

部分問題如下：

小組活動中，我提出的問題形成的原因是什么？可能是淡忘了過去的學習經驗，沒有認真閱讀課文，使用了錯誤的方法，還是其他？

小組活動中，誰的表現最優秀？請對你的所有組員進行評價，從學習態度和知識掌握兩方面入手。我怎么才能提高自己的表現？我如何知道自己已經盡力？當我遇到困難時應該怎么辦？

我能遷移使用課堂中探索學習的鑒賞方法嗎？在實際遷移中，我還有其他無法解決的問題嗎？我打算如何解決這些問題？為了完善我的鑒賞方法，我還可以如何學習？

設計意圖：“深度學習注重‘元認知’的教學方法?！J知’的教學方法通過幫助學生確定學習目標及監控達成目標的過程、掌握相應的學習策略等，讓學生學會控制和促進自己的學習?！盵4]基本問題可以給學生提供他們需要內化和模仿的思維方式，甚至可以反映專家對有條理的探究學習的質疑和思考。比如第一個問題引導學生分析自我認知局限形成的原因，可以從學習態度、學習方法等方面進行認知分析，找到學習能力的增長點。第二個問題引導學生在面對問題時找尋解決問題的方法，從提升自我能力的角度進行評估，做出客觀理性的評價。第三個問題引導學生反思過去的學習經歷并進一步完善指向大概念的基本問題，使自己的認識不斷螺旋式上升。三類問題分別指向學科知識的問題、自我表現的問題、未來發展的問題。這些問題可以是“思考力”“判斷力”等學力的認知側面，也可以是致力于問題解決的意志與情感的“自我調整力”之類的學力的情意側面。這些基本問題可以在不同年級使用，甚至可以貫穿使用。學生能夠在不斷的追問中反思，實現自我超越。

學生的主動活動并不是自發的，而是依賴教師的引導以及教師對教學內容及學生學習過程與方式的精心設計。要引發學生的深度學習，教師要做幾件事：“確定學生自覺發展的‘最近發展區’；確定通過什么樣的內容來提升發展學生，即轉化教學內容，提供恰當的‘教學材料’；幫助學生‘親身’經歷知識的發現與建構過程，使學生真正成為教學的主體。”[4]筆者的實踐以第七單元為學習材料，通過確定大概念，提出基本問題，并設計三個任務，以基本問題貫穿其中。整個過程包括引出前概念，引發認知沖突；比較閱讀，梳理探究；遷移鑒賞，自主設計。整個學習過程都指向學生的差異化和個性化學習，整個學習過程都組織學生圍繞大概念進行不斷深入地探究，探究的過程就是形成學科思維的過程。深度學習包括三方面，一為認知能力，形成學科思想，關注解決實際問題；二為人際能力，能夠有效溝通和團隊協作；三為個人能力，學會學習。前一點是通過指向大概念的基本問題來實現的，后兩點是通過指向元認知的基本問題來實現的。

參考文獻

[1]格蘭特·威金斯 杰伊·麥克泰.理解為先模式——單元教學設計指南（一）[M]，福州：福建教育出版社，2018.1.

[2]劉 徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型——兼論素養導向的課堂變革[J]，教育研究，2020，v.41；No.485（06）：64-77.

[3]林恩·埃里克森 洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學[M]，上海：華東師范大學出版社，2018.

[4]鄭月霞 郭 華.深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）[M]，北京：教育科學出版社，2018.11.

[作者通聯：上海市奉賢中學]